教育高质量发展视角下的校本教研实践研究

摘      要

文章从校本教研和教育高质量发展的内涵入手，运用文献资料法、逻辑分析法等，对目前校本教研的现实环境、教研主体、研究内容中阻碍基础教育高质量发展的因素进行了系统思考。提出了校本教研促进教育高质量发展的策略：重塑教研管理生态;提升教研主体精神;拓宽教研研究内容。文章丰富了新时代下校本教研与教育高质量发展的关系，为后续的相关研究提供了一些策略和方法上的建议。

关 键 词

校本教研  教育高质量发展  共同体

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范何勇.教育高质量发展视角下的校本教研实践研究[J].教学与管理，2022（22）：35-38.

“校本教研”的概念随着新课程改革的发展，于2002-2003年在教育部颁发的文件中逐渐被提出。许多学者对校本教研的概念进行了研究，在校本教研的理念、主体、研究对象等方面达成了共识。所谓校本教研，是指以学校教育者（主要是教师）为研究主体，以学校教学活动中的实际问题为研究对象，以促进学校发展为目的，将研究成果运用于学校教学实践中的教学研究活动[1]。

“教育高质量发展”的完整表述首次出现在2020年5月中共中央、国务院印发的《中共中央国务院关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》中。国内一些学者对教育高质量发展的含义进行了界定，认为高质量发展以一种理想目标为导向，强调了教育发展水平或阶段的递进性[2]。也有研究者提出，教育高质量发展作为一种创新的政策概念谱系，可以视之为一组积极的教育变革方略，在行动上是一套落实“人民中心”发展思想的务实举措[3]。基于此认识，所谓教育高质量发展是指以一种理想目标为导向，通过一组积极的教育变革方略，落实“教师中心”“学生中心”发展思想，实现教育发展水平的递进性。

早在2019年11月，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，指出教研工作的指导思想是“落实立德树人根本任务，遵循教育规律，树立科学的教育质量观，为构建德智体美劳全面培养的教育体系，发展素质教育，培养担当民族复兴大任的时代新人提供强有力的专业支撑”。该意见中，将“强化校本教研”作为完善教研工作体系的重要内容。该意见对新时期教研工作的功能提出了新的要求，也为当下研究校本教研促进基础教育高质量发展提供了新向度。

一、教育高质量发展视角下校本教研活动的现状

20年来，校本教研与时代发展、社会进步保持着相对的适应性。与此同时，受制于过度追求应试教育、功利主义的价值取向，校本教研在现实环境、教研主体、研究内容上存在失序状态。

1.校本教研现实环境失序

（1）管理机制权力性影响大

校本教研主体长期处于同一共生环境——学校，当前的校本教研管理机制是“校级领导—教研或教导主任—学科组长”，这是一种垂直型的自上而下的管理机制。这种管理机制的内驱力源于上级领导者驱动，校本教研的开展本身蕴含较大的固化性、外源性特点。教研地点、时间的固定，管理者威权的层层驱使，校本教研容易成为围绕“利益法则”而进行的关系场。教师参与校本教研更多的是完成行政安排或迫于上级业绩评价的压力，这种指向集中的“领导主导型”生态使校本教研不能为教师自我反思和同伴互助提供一个自由宽松的环境。

（2）共同体学习机制缺失

当前校本教研的运行管理机制决定了校本教研模式是一种自上而下的单向垂直型教研模式。虽然这种模式在目前仍有存在的必要性和价值，但其弊端也显而易见。众多教研主体之间围绕不同管理者形成相互依赖、相互影响的利益生态链。在校本教研中，教师的教研行为与生活行为常常混为一体，或是以利益为原则主动规避或庇护自己的主体行为，教研主体难以在教研过程中凸显真实、独立的“教学研究者”的个人行为。这样，校本教研往往成为维系“情面法则”而进行的活动场。然而，学校却没有一套系统完备、操作力强的校本教研共同体学习机制，从而导致校本教研效果日渐式微。

（3）激励与评价机制欠缺

目前，大部分学校的校本教研管理缺乏有效的激励与评价制度，学校对教师专业发展大多是集体受训模式、精神性奖励，缺少长远的目标和规划。目前的校本教研环境不能最大限度地让教师实现个体的自觉参与，不能为教师专业发展提供自由而坚实的载体，从而影响实现立德树人的根本任务的实效，偏离了教育高质量发展的理想目标导向。

2.校本教研主体精神失序

（1）教师主动交往衰微

从实践上看，目前呈现出大量对传统课堂改进的课例示范与研讨，如进行同课异构、同课再构等。尽管取得了诸多成果，但是由于各学校定位不同、生源构成的多样与差异，这些成果往往不具有普适性和通用性，教师受众面狭窄，教师主体学习模式陈旧，这很难调动教师学习与交往的积极性和主动性。同时，校本教研仍存在以少数人为特定目的而进行的教研活动，这种强烈的功利主义导致场外教师主动交往衰微，教学研讨、教研反馈变成了一系列程式化的操作，制约了教师群体的专业发展。

（2）教师主体成长疲乏

目前，虽然教师经历了许多新的教学理论的培训，但却没有真正把新的教学理论内化为自己的教学行为，使实践游离于理论，校本教研仍停留在浅层次的备课、听课、评课、写教学叙事上，缺乏基于教学理论支持下对教学问题的系统理论分析。另外，长时间浸润于升学指标、职称评定、各级督查与评估，大多数教师只能是承担教学者的角色，很难实现向教学研究者的角色转变。伴随着校本教研中教师主体的低度参与，消极怠倦情绪渐增，教师主体专业成长日趋疲乏。

（3）教师合作文化缺失

长期以来，在学校教师群体中，存在一些宗派主义文化、无政府主义文化、个人主义文化，造成学校教师合作文化非常缺失。个别教师依赖不同的资源形成带有一定负面影响的小团体，有的教师组织观念、纪律观念薄弱，常缺席集体教研，“文人相轻”“同行是冤家”等思想伴存，这些现象反映了学校建立教师合作文化的必要性和紧迫性。

3.校本教研研究内容失序

（1）对学生学习行为的研究较少

在较长的一段时间，校本教研加强了对教学中的“教”的研究，但对“学”的研究很少。从行为上看，校本教研中侧重关注教师讲授、示范、引导、设问与提问、指导练习等突显教师控制的行为，而对学生倾听、观看、思考以及针对性的学习行为少有涉及，特别是对促进学生学习技能的提升策略关注度远远不够。

（2）对学生横向能力关注不够

从能力上看，对学生的纵向能力关注较多，对学生的横向能力（如学会学习、沟通、合作、创新、创业、理性决策）关注较少，较多倾向于相对外显的、相对短期能达成的目标，侧重技巧和策略。而对于需要经过长期的训练、浸润逐渐形成的目标重视程度较低[4]。这种校本教研远未能彰显教学所强调的生本理念、主动参与和自主发展。

（3）学习资源浅表化倾向明显

在目前的校本教研中，对各类学习资源的使用呈现浅表化倾向。其中，陈述性学习资源使用频率较多，图片、音视频资源使用相对较少，几乎不涉及可变性资源的利用。在教学中呈现出为完成某个任务或主题而大量堆砌学习资源的场景，教师对学习资源的内核和本质挖掘不够深入。这些学习资源呈现的浅表化倾向本质上体现了无视学生深度学习的需要，更不符合学生“五育”全面发展的需要，影响达成“学生中心”发展理念的功效。

二、校本教研助推教育高质量发展的策略和建议

随着社会的高速发展，作为基础教育重要主体的教师和教育教学管理者，要遵循基本的教育教学规律和青少年的身心成长规律，落实“立德树人”的根本任务，坚持“五育并举”，潜心思考利于青少年发展的各个教育教学环节，特别是在校本教研这个重要节点，研究教学实践中的具体问题，促进教师专业自主发展，以此促进教育高质量发展。

1.重塑校本教研管理生态

新型的校本教研管理生态包括：教学领导者应从权力影响力向学术影响力转移。学校要建立健全共同体学习机制和系统的校本教研激励与评价机制。重塑教研管理生态，有利于提高教师专业发展自觉，有利于落实“立德树人”的根本任务，从而促进教育高质量发展。

（1）建立非权力性影响力的领导机制

非权力性影响力是由领导干部自身素质形成的一种自然性影响力。校本教研活动的有序开展离不开制度的完善和保障，需要校级行政部门的强力领导和适时干预。校本教研管理首先要打破教学领导者的行政化权力的束缚，增加教学领导者在学术和专业上的影响力，在校本教研中逐渐形成非权力影响的管理领导机构[5]，这将会极大促进教师专业发展自觉意识的萌生。

（2）建立和健全共同体的学习机制

学习机制的健全是保障教师专业发展有序进行和长久发展的前提条件。一是学校要有顶层设计、统筹安排、上下呼应的工作机制和系统规划，要为教师的交流提供可以分享和活动的平台或场所。二是学校要创设宽松、民主的话语氛围。理想状态的对话应该是多元声音构成，每一种声音都有自己的独特风格，而且每一种都相对独立[6]。通过共同体学习机制的建立与完善，从而提高教师专业发展效率。

（3）建立和健全激励与评价机制

学校应将校本教研置于教师个人职业生涯规划中一个不可或缺的环节去思考，设计出高透明度的奖励分配、职称晋升、教学质量评价、休假或提供其他机会（如外派培训）的激励机制。同时，完善目前以教师个体为评价对象的竞争性评价机制，建立以教师个体和团队合作小组为评价对象的发展性评价制度，引导教师从“被动发展”到“专业自主”，从“个性竞争”到“合作共赢”。在评价制度中，对于分享知识与技能量多、质优、层次高的教师，对于取得普适性强、通用性广的教学或科研成果的教研团队给予多方面的有效激励，使激励远离平衡态，为教师群体专业自觉和可持续发展注入内在活力。

2.提升校本教研主体精神

倡导科组内部微团队学习模式，建立开放半开放的文化共同体，营造良好的教师合作文化。这些举措是提升教研主体精神，缩小教师群体专业发展的差距，落实“教师中心”发展思想，推进教育高质量发展的重要路径。

（1）加强学科内部微团队建设

倡导学科内部微团队学习模式，可以有效缩小教师之间的专业水平差距。微团队具有“小而精”的特点，学科内部进行分组，依据教师性别、年龄、兴趣爱好、知识能力水平等方面进行合理搭配，每组约3～5人左右。团队围绕微课题、微课，进行角色分配、教学诊断、案例分析、专题分享等。学科组通过学科权威、名师、骨干，打造本学科导师团队，建设本学科的特色课堂，全面提升一定区域内学科教师的教学素养。

（2）建立开放半开放的文化共同体

组建开放半开放的文化共同体是提升教研主体精神、促进教师群体专业水平高质量发展的有效路径。一类是利用信息技术建立网络学习共同体，包括基于学术专家指导的网络校本教研共同体、基于高校协作的网络在职研修共同体、基于学生代表参与的网络校本教研共同体。这类共同体的优点在于将以往等级化的人际关系改造为平等的伙伴关系，利于教师主体积极参与、教研同伴良性互动，利于教师专业健康成长，也有利于将学生的需求分析纳入校本教研的前置环节。另一类是同伴协助的学习共同体，包括基于共同兴趣的项目研究小组、基于同一课题的科研小组、基于同一融合课程的课程研发小组、基于同学科教师组成的单科类工作室或不同学科教师组成的综合类工作室。教师在同伴协助中，开展主题实践活动，通过协作学习、研读分享等实现自我成长，以此缩小教师之间专业发展的差距，从而促进教育高质量发展。

（3）营造结构良好的教师合作文化

营造结构良好的、透明的教师合作文化是促进教研同伴互助、专业成长的重要文化基石。在教师学习共同体中，如何让教师为了不同的临时目标随时协同？他们的协同势必不能通过正式汇报关系而实现，这就需要建立共同体赖以生存的合作文化。教师合作文化是在教师自愿合作与自觉合作整合的基础上生成的一种合作文化。构建结构良好的教师合作文化包含以下几个要素：共享的价值与目标，积极的相互信赖，每个成员须分担群体（或者说共同体）工作的个别责任，有助长性的面对面互动，社会技能，团体运转，合作效果的评价等[7]。在教师学习共同体组织的成功模式中，协同不是建立在对某个中心的认知之上，而是建立在对某种系统的文化价值认同之上。教师合作文化需要每位研究者和实践者对钻研精神和学术道德的坚守，一旦这种合作文化的价值被学习共同体内的每个成员接受，他们就会有一种归属感和认同感，教师就会自觉成长，教师群体专业发展就会渐入佳境。