“双减”背景下家校社协同共生路径探析

摘      要 家校社协同是助推“双减”政策落地的关键，也是学界探讨的重要议题。家庭、学校、社会是典型的共生系统，基于共生理论视角，从共生理论的三要素，即共生单元、共生模式、共生环境出发，分析共生理论与家校社协同的适切性，针对当前“双减”政策下家校社协同面临的困境搭建起家校社协同共生体系，深入分析三者在协同育人中的共生关系，并进一步提出家校社协同共生的发展路径。

关 键 词 “双减”政策 家校社协同机制  共生理论

李江楠，邱小健.“双减”背景下家校社协同共生路径探析[J].教学与管理，2022（25）：11-15.

2021年7月24日，中共中央、国务院发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），这是党站在实现中华民族伟大复兴的战略高度做出的重大决策部署，旨在贯彻国家的教育方针政策，落实立德树人根本任务，构建良好的教育生态。“双减”政策落地的关键是建立健全家校社协同机制[1]，“明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”[2]。2021年10月23日，《中华人民共和国家庭教育促进法》于第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十一次会议审议通过，并提出“建立健全家庭学校社会协同育人机制”[3]。那么，家庭、学校、社会该建立什么样的协同关系，以及如何协同，便需要进一步去研究。家庭、学校、社会是典型的共生系统，共生理论对审视我国“双减”政策下家校社协同的研究工作具有重要意义。因此，本文基于共生理论视角，从共生理论三要素，即共生单元、共生模式、共生环境出发，通过分析共生理论与家校社协同的适切性，针对当前“双减”政策下家校社协同面临的困境，构建了家校社协同共生体系，并提出相应的优化路径，以期为新时代家校社协同的研究提供借鉴与参考。

一、共生理论与家校社协同的适切性

1.共生理论阐释

“共生”（Symniosis）一词来源于希腊语，最早在1879年由德国真菌学家德贝里依据生物实验中的反馈关系得出，具体阐述了两种生物在共同生活中彼此依存且均获得利益而不能脱离的关系。后来随着戴维斯等对共生概念解释的深化，共生概念逐渐以“互惠”为核心[4]。1998年袁纯清在著作《共生理论——兼论小型经济》中首次将共生理论引入我国，提出“共生”不仅是一种生物范畴，“也是一种社会现象”[5]。随着多元共生时代的到来，“共生”超越生物学领域进入教育学、社会学等人文社科领域，合作、互惠、和谐、互补发展为共生理论的核心要义。

在应用共生理论对家校社协同进行研究时，首先要明确共生理论的三大要素，即共生单元，共生模式和共生环境。共生单元，又称共生主体，是指共生系统中信息、能量产生和交换的基本单位，家庭、学校、社会在家校社协同共生系统中作为基本物质条件各自发挥不可或缺的作用[6]。共生模式，指不同共生单元间相互作用或结合的方式及强度[7]，分为共生组织模式和共生行为模式。共生组织模式以共生单元之间的作用强度为依据，又分为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生等。点共生即共生主体之间进行一次合作，往往发生在合作的初级阶段;间歇共生即在一定的间隔范围内，共生主体发生多次合作，共生关系较为稳定;连续共生指各共生主体之间长时间多频率的多次合作，协同性更高，关系更加稳定;一体化共生指各共生主体之间建立长期性和战略性的合作，各主体高度融合，是最具理想化的共生组织模式[8]。按照共生单元之间相互作用的方式及程度的不同，共生行为模式分为寄生共生、偏利共生、非对称互惠共生和对称互惠共生，且稳定性与趋同性逐渐增强。共生环境，即除共生单元之外所有影响家校社协同的因素的总和，共生主体与共生环境在相互作用的过程中会互相适应和改变。总之，任何一个共生系统都是由这三大要素构成，并在相互适应的过程中达到均衡。任何一个因素的改变都会打破原有的平衡，并重新构建全新的平衡。

2.家校社协同的共生基础

家庭、学校、社会之所以可以构成共生，是因为彼此在目标上具有一致性。家庭、学校、社会三个共生主体的目标是否一致，不仅决定着共生关系的形成，还决定着相互协同的效果。学生是家庭、学校、社会协同的中心，三者在协同互动中均以学生为重要“他者”，怀有共同的“利他”目标[9]。三者的共同目标应当是，给予学生来自家庭、学校、社会的共同支持，从不同场域中培养学生获得创造性思维、问题解决能力以及合作互助意识，帮助学生树立正确的价值观与世界观，促进学生个体的个性化和社会化。通过家庭、学校、社会的通力合作，最大限度地调动各方资源，发挥教育合力，与此同时，注意三者的主体边界，充分发挥各自的教育力量对学生产生独特的影响。

3.家校社协同共生关系的确立

对于家校社协同来说，家庭、学校、社会都具有提供相互协同育人的职责，三大共生单元可以形成相互协同的合作共生关系，具备共生的必要条件。共生的充分条件要求家庭、学校、社会在相互协同育人的过程中能够进行信息、能量的创生与转换。家庭、学校、社会可以通过家校社协同形成信息能量转换机制并进行融合，在资源利用、信息交流、共同育人等方面相比较于“家庭”“学校”“社会”单主体或者“家庭学校协同”“家庭社会协同”“学校社会协同”双主体具有更为融合协同的教育效果，即满足下列不等式成立：

C（Mabc）>C（Ma）+C（Mb）+C（Mc）+C（Mab）+C（Mac）+C（Mbc）

在上式中，C（Mabc）为家校社协同产生的教育效果，C（Ma）为学校单独产生的教育效果，C（Mb）为家庭单独产生的教育效果，C（Mc）为社会单独产生的教育效果，C（Mab）为学校家庭协同产生的教育效果，C（Mac）为学校社会协同产生的教育效果，C（Mbc）为家庭社会协同产生的教育效果。基于此，家庭、学校、社会多元主体协同育人的共生关系确立，如图1所示：

图1家校社协同共生关系

二、“双减”背景下家校社协同面临的困境

“双减”政策的目标不仅在于减轻学生负担，更在于构建良好的教育生态，落实立德树人根本任务，促进学生德智体美劳全面发展。在推进“双减”改革的过程中，不免存在一定的困境和阻碍，而这些正是“双减”政策落实的突破点。

1.家校社协同共生单元之间不平衡

家庭、学校、社会三大共生主体间的“不平衡”是影响“双减”改革深化的一大问题。家校社“不平衡”体现在主体缺位和主体越位。主体缺位体现在家庭、学校、社会没有充分发挥各自应当发挥的教育作用，没有负起应尽的教育责任。例如部分家长存在“养而不教”的现象，认为教育孩子是学校的责任，而缺乏家庭教育中最基本的德育，如生活习惯教育以及劳动教育等。学校则以智育为主，忽视德育、体育、美育和劳动教育，进行教育责任推让与转移。依据布朗芬布伦纳的生态系统理论，社会属于对学生产生影响的“宏观系统”[10]，对学生发展产生间接影响。主体越位则表现为家庭、学校、社会在合作的过程中出现权利僭越的情形。“家庭教育学校化”“家庭是学校的附属品”等现象成为常态，家庭、社会无条件配合学校的工作在无形中损害了共生主体的独立性与履行权责的主动性。家庭、学校、社会执行步调不一致也会导致政策的难以实施。学校“减负”、家长“增负”、校外培训机构的“资本化”是“双减”政策落地的重要阻碍。

2.家校社协同共生行为模式低效能

从当前我国家校社协同的现实出发，家庭、学校、社会三大共生单元之间的共生行为模式呈现问题化、低效化的样态。建立在以问题为中心的协同合作关系常常以“待解决问题”开始，以“已解决问题”结束，在“未出现问题”的过程中三者各自为营，难以深入维系共生主体间的协同关系，具有不确定性、不稳定性的特征。低效化主要表现在当前家庭、学校、社会的协同合作主体缺位、协同合作内容局限、协同合作形式单一。家长作为学生的第一责任人，理应直接参与学校教育，但也不免会有不履行教育子女责任的家长。社会机构对参与协同育人具有偶然性，甚至是一种“旁观者”的角色。共生主体彼此在进行协同的过程中以学生学业成就为主，缺少对学生品德养成、社会性发展、心理健康、实践锻炼、人格塑造、主观幸福感等方面的关注，并且常常以家长会、家长参与学校活动、讲座论坛、社区实践等方式来进行协同，协同方式不够多元、不够丰富。

3.家校社协同共生组织模式欠完善

良好的协同关系是渐进式的，需要家庭、学校、社会共生单元建立组织保障，突出协同育人的组织性。家校社协同共生组织模式缺乏系统性、长效性和结构性是影响家校社协同的一大阻碍。首先，尽管国家政策指引各地中小学要建立家长委员会，进行家庭教育指导，然而在实际实施的过程中，由于缺乏实际操作的说明和明确的权责与义务的规定，往往流于形式，组织运作不力[11]。其次，在育人实践中，家庭、学校、社会缺乏有效的双向沟通，阶段性强，连续性差，各自为战，导致资源浪费、效率低下。最后，我国在教育政策导向上高度重视家校社协同育人，重视社会共育机制的构建，但是在现实层面社会共育机制的建构力度不足，缺乏制度保障，大多呈现碎片化、零散性的特征。

4.家校社协同共生环境建设缺净化

生态系统理论认为生态由各部分子系统组成，系统内各个因素相互作用，互相影响。教育生态由各个教育主体以及周围的环境组成，教育主体与环境之间的相互作用、共存共生构成良好的教育生态。但是中小学生作业负担和校外培训负担过重造成了基础教育生态的严重失衡。教育生态失衡的背后反映出家校社协同共生环境的不健康。教育目的是一切教育活动的出发点和依据，工具性的教育目的使得人们关注短期的教育利益，学生、家长追求分数，学校追求分数排名和升学率，忽视学生健康成长，学生心理抑郁、身体素质下降、近视低龄化的概率日渐增多。校外培训机构的无序扩张以及资本化逐利使得教育的工具理性发挥得淋漓尽致[12]。“双减”政策首次且重点强调对学科类校外培训机构的治理，但短期内学科类校外培训机构并不会全然消失，仍然会“灵活”存在于社会。家长的教育焦虑以及资本的卷入使得“一对一私教”“一对一家教”兴起，不仅家长的经济负担没有减轻，而且在社会治理方面也是一大难题。

三、“双减”背景下家校社协同共生体系的搭建

针对“双减”政策下家校社协同面临的困境，基于共生理论搭建起家校社协同共生体系，即家校社协同共生单元、家校社协同共生模式、家校社协同共生环境。

1.家校社协同共生单元

家庭、学校、社会是家校社协同中最基本的共生单元。三大共生单元按照场域的不同，提供相对应的学校教育、家庭教育和社会教育。家庭、学校、社会存在一种多主体共存共生的“主体间性”关系，为促进学生德智体美劳全面发展共同努力。学校作为系统化、制度化、专业化的教育机构，在与家庭、社会的协同互动中发挥主导作用，促进“家校社”共生关系的平衡与和谐。家庭作为人生的第一个课堂，主要对学生进行生活教育、思想品德教育、健康教育以及安全教育等，为学生营造健康温馨的家庭环境。按照“双减”政策的工作目标，需要通过社会参与提高学生减负的协同性，利用社会共治来提升教育效果，整合多方社会资源满足学生多样化、个性化、差异化的发展需求。

家庭、学校、社会的互补优势通过家校社协同形成强大的共生力量，在三大主体之间不断流动，进行转换与发展，通过循环、演变形成稳定的共生体系，进而在实施“双减”改革的过程中有效减轻学生负担，减缓家长焦虑，提高学校教育教学效果，满足学生课后服务需求，规范校外培训机构管理。

2.家校社协同共生模式

（1）共生行为模式

在家校社协同的四种共生行为模式中，对称互惠共生是最为理想化的共生行为模式，对称性分配可使家庭、学校、社会三大共生单元处于最为优良的共生状态，各自具有同等发展进化的机会，信息和能量以最高的效率进行传递与转换。但是，考虑到现实的环境因素以及共生单元的内部属性，对称互惠共生模式仅是一种理想化的应然状态，而非对称互惠共生是最契合我国的现实环境以及家庭、学校、社会的独特性，其适用范围、可推广程度以及应用广度更为合理。家校社协同构建起互惠共生的共生关系，促使共生单元间高度融合，彼此处于相互依存且互相获利的状态。