学业述评视域下作业批改的内涵重构与实践优化

摘      要

传统作业批改中存在着内容狭窄、主体单一、过程封闭、过于量化等缺陷，制约着学生学业水平的高效发展。在学业述评视域下，作业批改需要在开放的环境中，借助协商式评价的方式，从学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质等维度对学生作业进行评价。在重构作业批改内涵的基础上，可以从“三方面”“六维度”进行优化，并建构协商—确证—建构的实践路径。另外，克服传统作业批改中的缺陷可以从“优化作业批改过程、丰富作业批改内容、改进作业批改方式、更新作业批改理念”四个方面进行策略优化，让每个学生都能从作业批改中获得改进学习的动力、路径和方法。

关 键 词 “双减”政策  学业述评  作业批改  协商式评价  质性评价

引用格式 刘绿芹.学业述评视域下作业批改的内涵重构与实践优化[J].教学与管理，2022（28）：26-29.

随着“双减”政策的深入实施、教育部“十条”新规的纵深推进，各地各学校在作业设计质量、时长数量及其管理机制等方面都有了新思路、新举措，作业整体面貌也得到了较大改善，有力地促进了作业育人功能的发挥。然而，在作业批改方面，还滞后于改革的步伐，其教育价值往往被所忽略，存在简单化和狭窄化问题[1]。因此，迫切需要寻找新的思路，对作业批改的内涵进行重构，并优化实施路径。

一、作业批改的现实审视

在现实教学实践中，传统作业批改方式广泛存在，因其关注内容狭窄、参与主体单一、实施过程封闭、量化现象严重，影响了作业巩固学习成果、反馈教学效果、评价学业结果等功能的发挥。

1.关注内容过于狭窄，忽略对隐藏信息的挖掘

传统作业批改关注的主要内容是学生作答结果的正确与否，教师一般使用“√”和“×”的形式对学生的作业进行标记，以示进行了审阅、批改。然而，该种作业批改方式所包含的信息极为有限，学生无法据此针对性地改进自己的学习行为。其实，除了作答的对和错以外，作业中还包含了很多学生学习的个性化信息，例如学习态度、学习方法、思维品质、素养水平、存在问题等等，这些信息往往隐藏于作答过程中，不仅需要教师进行细致挖掘和精准剖析，还需要与学生进行充分沟通和交流才能发现。显然，传统作业批改方式视域较为狭窄，未能对作业中的这些隐藏信息进行挖掘、解析，导致无法对学生的学习效果进行全方位的确证和评价，也不能给予学生较为全面的个性化指导和建议。

2.参与主体过于单一，忽略多元化主体的参与

传统的作业批改以教师独立批改为主，教师是作业批改的唯一主体，学生成为了评判的对象。在教学现实中，哪怕教师作业批改出现了错误，也很少有学生与教师理论、探讨，教师的一支笔往往决定了全班学生的作业质量水平，甚至学业质量水平。然而，学生是作业的主体，是作答的最终解释者、受益者，对于每一道作业题，都有着自己的主观想法和思维逻辑，但现实作业呈现形式较为单一，无法完整展现学生的全部学业理解。从这个角度看，要想完整评价学生的作业，不仅需要对作业呈现的表象进行批改，还需要对学生作业时的思考进行解析，即由表及里地进行作业评价，若仅对表象的作业进行批改，其结果显然无法代表学生的真实学业水平。因此，学生理应是作业批改的主体之一，缺少学生参与的作业批改无法暴露学习中存在的真正问题，也无法了解到学生真正的素养水平，更无法进行针对性的学业改进和教学改进。

3.实施过程过于封闭，忽略与学生的双向互动

传统作业批改的实施过程往往是封闭在教师个人世界里，教师很少与学生分享作业批改的心路历程、所思所想，一般以个人主观判断为主，学生无法理解教师批改作业的过程，被动接受作业批改结果，也无法从批改的过程中获得有价值的建议。事实上，从实践来看，学生对教师作业批改过程较为关注和重视，趴在办公桌旁看教师批改作业就是最好的佐证，此时教师的一个表情、一个动作，特别是教师批改作业时的即时表扬、指正都会让学生激动很久，产生很多感慨，而且记忆深刻。然而，在日常教学实践中，这种双向互动式作业批改样态实在太少，绝大部分的作业批改都是封闭的，导致师生之间难以进行高效的双向作业批改互动，作业育人的价值没有得到真正实现。同时，由于缺少作业沟通，师生彼此间的信任程度、认同程度也受到了一定的影响。

4.结果呈现过于量化，忽略对问题的质性评析

传统的作业批改是在“√”和“×”的基础上，给予学生量化的作业批改结果，一般以分数或等级为主，偶尔辅以一两句简单的评语。从实践来看，学生对分数或等级司空见惯，无论高或低都已无法有效激发起改进学习的欲望，反而，那些一两句简单的评语能够引起学生的关注和兴趣。在日常教学实践中，通过与学生交流发现，学生之所以对评语较为看重，是因为评语具有针对性，是教师为学生个人定制的意见，无论是表扬或批评，都只属于该学生一人所有。然而，在现实作业批改中，这样具有质性评价意蕴的内容实在太少，传统的量化式作业批改依然是主流，质性评析结果呈现方式并没有得到普遍推广，学生没有真正获得个性化的质性评价结果。

二、基于学业述评的作业批改内涵重构

学业述评概念来源于2020年10月中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，该方案中提出“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评”的要求，这使得学业述评具有了评价的意蕴，也为作业批改提供了新的思路和路径。

1.学业述评的内涵

学业述评是学生学业评价的一种方式，是教师在与学生充分沟通与协商的基础上，对学生的学业情况进行叙述、分析和评价，并按照相应的维度进行质量描述，给出质性评价结果和学习建议的一种质性评价方式[2]。学业述评的前提是教师要充分掌握学生的学业情况，这就需要教师在日常教学活动中有意识地关注学生、了解学生、理解学生，以便获取学生学习的表征信息。同时，还需要与学生进行沟通，掌握学生学习过程中的所思所想，为协商述评内容奠定信任基础。与传统的评价方式不同，学业述评的内容包括三个维度：结果维度（学习结果、核心素养）、过程维度（学习方法、问题意识）、心理维度（学习态度、思维品质）。在实践过程中需要根据学生学习情况，有所侧重。一般来说，学业述评多以过程性评价为主，教师可以根据学生的学业发展情况，在学业发展的关键阶段组织开展。实施过程中，既可以进行班级集中评价，也可以进行个别分散评价;既可以采用书面评价，也可以采用口语评价。

在学业述评的实施路径上，师生双方需要就三个维度、六项内容进行协商式评价，操作路径如图1所示。具体而言，在结果维度上，质性结果包括水平一、水平二、水平三，层层递进;过程维度上，质性结果包括优秀、良好、较差;心理维度上，质性结果包括积极、一般、消极。在协商的过程中，需要以事实为依据，教师充分听取学生的阐述，学生信任教师的专业能力，获得彼此共同认可的质性结果。在师生协商的过程中会出现三种可能状态：协商一致、协商不一致和模糊状态。一致的可以纳入述评结果;不一致的不强行纳入述评结果，相关内容纳入下一次评价中;模糊的状态尽量纳入述评，以求暴露问题。

2.作业批改的内涵重构

传统的作业批改方式仅仅限于“批”和“改”，“批”的内涵即标记正确或错误，“改”的内涵即将错误内容改正[3]。在学业述评视域下，作为教学实践活动的一部分，作业批改不再仅仅是对学生的作业进行判断性评价，而是从“三个方面”“六个维度”对学生进行协商式评价，正是基于这些关注，作业批改的内涵发生了变化。

（1）作业批改的过程是开放性的

主要作用体现在两个方面：一是即时性。教师在批改每一个学生作业时会产生即时性意见（想法），而这种意见（想法）往往极具针对性和建设性，但会随着作业批改量的增加而逐渐遗忘。若作业批改的过程向学生开放，教师能够即时将所思所想与学生交流，有助于学生即时订正作业、改进学习。二是激励性。在开放作业批改过程后，教师的言传身教作用将得到有效发挥，学生能够敏锐地感知到教师在批改作业中的每一个动作、每一句评语所蕴含的意义，且印象深刻。由此可见，过程开放的作业批改除了教学功能外，还具有德育功能，能够起到激励学生发展的作用。

（2）作业批改的内容是多样化的

在结果维度上，要继承“批”和“改”的显性结果优势，同时，还要从学生作业中判断其素养水平所处的阶段。在过程维度上，要关注学生作业的方法，以此窥见学生的学习方法和存在的问题，并进行优化指导。在心理维度上，批改时要关注学生作业中反映出来的学习态度和思维品质，包括作业整洁、主动作业、尽力思考、集中精力、坚毅执着、严谨求实等。良好的学习态度和思维品质是形成和发展学科核心素养的必要条件，也是形成科学精神的必要条件[4]。

（3）作业批改的方式是协商式的

教师将不再是作业批改的唯一主体，不仅教师可以评价学生，学生也可以评价自己或者评价同学[5]。在协商过程中，学生有了发言的机会，体会到了被尊重的感觉，内心的发展欲望得到激发。在协商式作业批改中，师生互动、生生互动较为密集，教师能够在互动过程中了解学生的学习情况，获得教学反馈，学生能够在互动中获得解决问题的方法和途径，理解教师的教学主张。同时，师生之间也将建立起信任和认同。

（4）作业批改的目的是发展性的

传统作业中的“√”和“×”将不再是批改的目的，除了巩固所学知识、找出学习缺陷外，提出新的设想（问题）、优化学习进阶路径将成为作业批改的价值指向。

因此，学业述评视域下的作业批改是在开放的环境中，用协商的方式，从学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质等维度对学生作业进行评价，以期让每个学生都能从作业批改中获得持续改进学习的动力、路径和方法。

三、基于学业述评的作业批改实践优化

基于内涵的优化，作业批改的路径需要进一步重构，不仅需要丰富作业批改的内容、多元化作业批改主体，还要开放作业批改过程、协商式开展作业批改，并质性化地展现作业结果和学业改进措施。

1.作业批改的路径重构

在学业述评视域下，作业批改的实践基本路径为协商—确证—建构（如图2）。其中，协商不仅存在于学生、同伴、教师的互动讨论之中，而且贯穿于整个作业批改过程中。在协商环节中，主要围绕学习结果、核心素养、学习方法、问题意识、学习态度、思维品质进行交流、讨论，但限于教学实际的需要，在实践中并不要求每次作业都必须包含学业述评中的全部六个维度，不同教学阶段应该有着不同的侧重点，需要因地制宜，有所取舍和侧重。在确证环节中，主要是将协商后的内容进行明确，既有学业事实（包括获得了哪些知识、形成了哪些素养、掌握了哪些方法、锻炼了哪些能力等等），也有学业问题（包括知识问题、方法问题、态度问题、习惯问题等等），师生形成共同认可的学业结果，为建构学业问题解决路径奠定确证基础。在建构环节，主要针对作业中存在的学业问题，师生通过共同讨论、互相交流，并进行原因剖析，形成公认的问题解决路径，推进学业问题的及时解决。

2.作业批改的策略优化

在学业述评的视域下，作业批改的策略需要进一步改进，主要是对作业批改过程、内容、方式以及理念进行优化，力求通过作业批改把无差别的批评转化为个性化的表扬，把作业自卑转化为学习自信，把厌学转化为兴趣[6]。

（1）优化作业批改过程

传统的作业批改过程一般分为三个步骤：检视过程、判断正误、给出结论（分数、等级或评语），之后，将作业分发给学生，并根据教师的讲解进行订正作业。此作业批改的过程一般需要2～3天的时间，且教师是作业批改的唯一主体，作业批改全程对学生是封闭的，只能反馈有限的作业批改意见，延时现象较为严重，无法及时反馈作业信息。因此，在学业述评视域下，需要对作业批改过程进行适当优化，开放作业批改的过程，让学生参与作业批改的过程，将过程分为以下步骤：教师检视过程、提出疑问;学生解释想法、提出问题;教师反馈建议、给出结论;学生听取意见，订正作业。在这样的作业批改过程中，学生作业时的真实想法会暴露和展示出来，教师能够透过作业表现看清学生的思维全貌，有利于更加精准地指导学生学习，同时，能够即时纠正作业问题，缩短作业订正周期，保持作业的新鲜感，避免遗忘。

（2）丰富作业批改内容