我国基础教育集团化办学的同质化现象省思

摘要：集团化办学萌芽于职业教育领域，起步于教育体制改革的深化期，在基础教育领域形成规模，发展至今已经形成了多种类型和模式，办学的重心也在时代的张力中历经调适，从效益、公平到质量，切实为基础教育的均衡发展贡献了力量。随着社会发展和教育主要矛盾的变化，目前基础教育集团在资源建设、运营方式以及治理结构等方面面临转型挑战，出现了样态千篇一律，优势过度统一的同质化现象，严重制约着优质均衡目标的实现。为此，基础教育集团化办学应调整方向：通过政策统筹多元需求，创新机制形成差异合作，借助评估赋能自主发展;以多样化超越同质化，促进基础教育“更加公平更高质量”发展。

关键词：基础教育  办学模式  集团化办学  教育集团  教育均衡发展

引用格式：于翠翠，徐继存.我国基础教育集团化办学的同质化现象省思[J].教学与管理，2022（34）：11-16.

所谓教育集团，是办学体制改革过程中以企业集团为参照而延伸出来的一种新型办学组织方式，即在行政指令的引导和协调下，两所以上学校为了实现共同目标而形成的联合运营模式，借鉴现代企业的组织与管理方式，以优质学校为核心驱动，辐射其他普通学校协同发展。因为优质学校的地位关乎全局，所以基础教育集团化办学通常也被称为名校集团化办学。基础教育集体化办学自1993年产生，至今已形成多种类型和模式，它推动着基础教育不断走向均衡。但随着基础教育集团数量和规模的扩大，集团学校出现了样态千篇一律、优势过度统一的无差别现象。如何进一步释放基础教育集团的办学活力，抵御同质化风险，成为下一步集团化办学助推教育迈向“公平而有质量”发展的关键。

一、集团化办学发展的时代张力

我国集团化办学兴起于20世纪80年代末期，综合涉及各级各类学校，包括职业教育和普通教育、民办教育与公办教育;办学重心经历了从效益、公平到质量的张力调适，集中体现了我国经济社会发展到一定阶段对教育体制变革的适应性要求。

改革开放以后，在依托教育实现经济转型的宏观背景下，教育集团这一组织形式率先在职业教育领域中初步显现。经济体制改革的决定，形成了计划性与市场性的时代张力。为了切实扩大地方政府与企业的自主权，针对集中性特征的教育体制改革也随之启动。20世纪80年代末，一批职业院校从封闭走向开放，自主探索能够充分发挥教育生产性功能的有效方式，通过尝试与企业建立联合培养机制，降低隐性教育成本，提高劳动生产率，催生了职业教育集团的雏形。进入90年代，社会主义市场经济的确立使教育与经济的关系被重构，如何更好地激发市场对教育的有效参与，成为深化教育体制改革的核心驱动，集团化办学正是在市场与学校、民办教育与公办教育的内在紧张中迅速起步的。随着教育管理体制从封闭走向开放，多元参与的办学格局开始形成，民办教育事业迎来了发展契机，并通过公办学校民营化管理、公办学校参与并举办民办学校等形式，极大地促进了公办学校和民办学校的合法化往来。在办学活力释放的过程中，得到发展的不仅是民办教育集团，公办学校、高校附中也开始牵头成立教育集团，一大批中小学民营教育集团纷纷涌现。

进入21世纪，公平取代效益成为教育改革的主导价值，基础教育均衡发展的时代任务为集团化办学涉足基础教育领域提供了条件。2002年10月，全国第一个义务教育阶段公办教育集团——浙江杭州“求是教育集团”成立。2004年9月2日，中共杭州市委、杭州市人民政府出台了《关于加快基础教育改革和发展的若干意见》，首次明确提出“实施名校集团化战略”[1]。

随后，杭州名校集团化的成功经验被新华社列为推进基础教育均衡发展的五大模式之一，“名校+”的集团化办学模式开始被普遍推广。十七大之后，基础教育政策中的公平取向越发明显，集团化办学通过政府主导推动，综合采用优质学校带动薄弱校、合并普通校、新建成员校等方式组建资源联合体，成为推进教育均衡发展的中坚力量，基础教育集团在数量、速度和规模上都获得了长足发展。

十九大以后，中国特色社会主义进入新时代，人民美好生活需要和社会不平衡不充分的发展之间的矛盾日益突出。仅仅富有效益的均衡已经无法满足人们“上好学”的教育需求，“公平而有质量”的教育成为时代强音，发展优质均衡的基础教育势在必行。优质均衡的教育期待，在实践中表现为同一性和差异性的对立统一。同一性是教育均衡发展的保障，差异性是教育质量提升的前提。强调教育均衡旨在关注基础教育的机会平等，保障受教育权利并培养合格的社会公民，而积极区分基础教育学校的差异优势，才能使各个学校实现自主发展，通过办学活力的激发提高教育质量。优质均衡所蕴含的同一性和差异性的张力从来不是绝对的，它们此消彼长，在不同阶段，既出现过计划与市场的利益调适，呈现出效率与公平的价值博弈，也表达了公平和质量的关系权衡，这些要素时有冲突，却又辩证统一，在动态中推动着基础教育进入基本均衡阶段。新的历史时期，当高质量已然成为基础教育的时代需求，基础教育集团化办学也应及时反映社会价值与教育规律之间的调适，超越公平与质量的简单对立，促进基础教育从基本均衡迈向优质均衡。优质追求固然要基于同一性慎重考量，忽略了公平基础，优质教育只能陷于空谈。但注重公平并不是平均主义，如果均衡策略在操作中被理解为消除差异性，集团化办学便走向了教育公平的反面，转而成为基础教育质量优化的阻力。因此，面向优质均衡的任务转变，基础教育集团化办学有必要省思其内在的同一性和差异性，对正在出现的同质化倾向予以警惕。

二、基础教育集团化办学的同质化表征

实现优质教育资源的均衡配置是集团化办学战略实施的初衷，在基础教育均衡发展的推进过程中，集团化办学确实发挥了积极的作用，但均衡过程的标准化建设也成为制约教育集团质量提升的瓶颈。

1.教育资源的标准配置

集团化办学在资源配置方面的标准化触发了教育的同质化发展机制，存在资源类型集中、配置方式单一等问题。资源共享是集团化办学的主要渠道，共享作为一种经济的选择，实现效率最大化是其核心价值诉求。为了增进多方主体的共同利益，集团学校合作中，优质学校主要集中在文化理念、课程体系以及教研模式等方面资源的输出，通过先进经验辐射，支持薄弱学校的改造和新兴分校的筹建。为了提高合作效益，集团化办学在进行一对多的指导和帮助时，会制订相应的标准化规程，以统一管理和调配资源，相对忽视不同层次学校发展的多样性。而且，教育集团资源供给类型集中，不可避免地使教育集团在办学理念、课程建设、教学风格等方面出现单向趋同。

与此同时，对于成员校来说，集团化是一个文化被迫趋同的过程，借用品牌光环的代价是自身的优势被抹去，亦步亦趋地标准化建设，进而成为优质校的附庸。当下，基础教育集团的合作多以从属型联合为主，偏好资源统一供给的模式在客观上促成了标准化建设的形成。对于核心校而言，通过让渡优质资源实现集团内的初步均衡，虽然实现了成员校教育的兜底，但却牺牲了核心校自身更高质量的发展。品牌输出的策略在促进教育均衡的速度优势方面是不容置喙的，但这种均等化方式的可持续性则是有待商榷的。共享的本质是交互，除了目标和利益的契合，还特别强调合作行为的自主性和交互性，即多向协作下的共同发展。既然合作是多方主体主动参与的过程，那么比起挂牌、签订协议、输送物资等，合作意识和观念才是集团化办学过程中更真挚的诚意表达。正如凯文·凯利所认为的，我们在讲共享时，其实是指协作，让更多的人以相互依存的方式进行互动，不仅仅是分享设备，共享过程所产生的观念和价值才是引发变革的关键要素[2]。目前在集团化的校际合作中，优质学校的资源输出侧重“分享设备”，即使外部合作特征明显，却因缺乏主观层面的支持，无法完成品牌资源的创造性转化，使部分共享资源游离于成员学校，更谈不上发挥建设作用。

2.集团学校的连锁模式

如果说是标准化触发了集团化办学的同质化，那么教育集团的规模化运营则进一步加剧了这一倾向。随着集团规模的扩大，整体办学效益的边际递减趋势也越来越明显。纵然辐射范围有所扩大，却难以同时在层次上提升质量。

集团化办学所追求的规模经济，是基于标准化建设的逻辑，所以竞争非但没有带来预期的创新，却导致形式的单一，“克隆”学校层出不穷。名校连锁化运营往往借鉴企业的方式增加流水线，移植成熟经验，试图通过教育规模化战略获取经济效益，提升风险应对能力。增量式变革对于教育是一把双刃剑。在初步均衡阶段，它是实现教育公平与质量实现的基础。但教育经验推广是有局限的，尤其是在尚未形成差异发展的情况下，短时间内集团规模的迅速增长，会引发教育秩序的失衡，创新与合作也会随之呈衰减态势。从这个意义上讲，统一标准既是规模扩张的前奏，也是连锁化运营的结果。

对规模的追捧和连锁化运营，是造成基础教育集团学校趋同发展的关键因素。受到资本和利益的驱使，部分由公办名校创建的教育集团，凭借公参民的方式不断创办新校、民校，一方面利用国家财政性经费，对区域内优质教育资源进行整合和扩建，另一方面借助民办学校收费机制的优势，不断介入资本运营，与房地产形成利益捆绑，连锁办学，不断稀释公办学校的品牌资源。盲目地扩容加剧了基础教育均衡有余而优质不足的同质化倾向，出现办学优势抹平、学校特色削弱等问题，严重影响集团化办学的活力、效率和开放。

不仅如此，追求规模效益所带来的问题是结构性的，集团内优质校资源被稀释只是表象，集团之间的对立竞争关系实际上还破坏了教育生态，阻断了教育在更大范围的均衡发展。“一个集团的行为是排外的还是相容的，取决于集团寻求的目标的本质”[3]。在政府投入有限的情况下，当优质学校规模不断扩大，同区域内集团外学校可获得的资源就会相对变少，间接地对未加入集团的其他学校形成资源挤压。集团与集团之间的利益针锋相对，办学水平分化的背后隐藏着“恃强凌弱”的排他性，高水平办学意味着区域内可以获得更优质的教育资源。各集团优质校在人、财、物等方面皆享有一定特权，在教育资源的占有率、转化率和回报率上占尽优势，对集团外学校形成垄断之势，变相地催生新的不均衡格局。

3.治理结构的单向依附

名校集团化战略部分缓解了择校难题，但作为一种过渡性政策，它的局限也相当明显。特别是随着规模的日益扩大，教育集团治理的单向依附结构逐渐成为导致集团学校发展循环趋同的制度性基础。

教育集团外部规划依靠教育行政部门主导，治理主体单一，而且政府与集团权责边界模糊，形成了集团化办学的行政依附。我国基础教育领域的集团化办学自发起便具有明显的外部性特征，主要依靠行政力量的外部干预而持存，集团学校更多是为了完成教育行政部门下达的指标而“被集团化”。特别是“名校集团化运作中的‘名校’，更像是完成‘政治任务’”[4]，而非在现代化的教育市场竞争中的主动作为。但行政主导本身并不是问题，权责边界模糊，层级和范畴错位才是产生问题的源头，要么大包大揽，要么放任不管。部分地方政府和集团总校过度介入成员学校办学的微观领域，在办学模式、课程建设以及文化理念等细节都要面面俱到地干预，抑制了成员学校的自主权;而关涉集团化办学的资源统筹、财政支出等宏观领域却又很少提供相应的过程督导和制度支持。基础教育落实政府主体责任不等于由行政部门包揽一切，而学校办学活力的释放也同样离不开政府的指导和监督。只有克服职权的模糊、替代和错位，集团化办学才能实现高质量发展。

内部治理依托层级化的单一治理结构阻碍了集团化办学的机制创新，不能从根本上激发办学活力。集团化办学的思想源于企业化管理模式，追求扁平化取向，主张发挥利益相关者的自主性和灵活性，通过赋权增能协同组织各职能部门增进共同利益。但从基础教育集团化办学的实践来看，科层化的组织架构仍然十分常见。一元治理的优势在于“集中力量办大事”，但在推进时，却又不可避免地因部门的林立和科层的架构，导致作为整体的“基础教育集团”被体制切割为某个部门或某个科室的任务。很多基础教育集团采取一校多区的模式，整个集团由总校校长作为单一法人，其他校区则下设总部副校长协助管理，纵向上组织体系层次过多，横向上各自为政，无法为成员学校提供多样化的选择。层级结构组织形式的优势在于标准统一、结构稳定，但依托高控制和多层级的架构存在运行的条件限制。尤其在超级集团的治理中，随着政府、集团到成员学校的层级增多，垂直的治理结构也越来越难发挥成效，常因不能快速适应外部变化而影响治理效能，出现惯性依赖的问题。所以，应当反思教育集团规模化之后普遍存在的科层林立、组织僵化等倾向，防止集团化办学的规模优势转变为劣势。