学校课后服务供给中利益主体的矛盾与纾解理路

摘要：义务教育学校课后服务在解决四点半难题和落实“双减”政策中发挥了积极的作用，但家长和教师作为利益攸关方基于“理性选择”对课后服务产生了不同诉求而涌现出多重矛盾。主要表现在：家长“管得好”的托管诉求与教师“管得少”的服务支持之间的矛盾;家长的“利己性”时间期望与教师的多重任务压力束缚之间的矛盾;家长低成本教育支出的满足与教师提高经济补贴的期望之间矛盾;家长力求主张教师为服务主体的保守模式与教师倾向建立多元主体服务团队之间的矛盾。未来应以“所有学生全面发展”为最大公约数促进教师和家长利益主体的非零和博弈;引导教师和家长利益主体的现实需求从“无限理性”到“有限理性”的转换;进一步提升属地政府发挥学校教育主阵地的赋能功效与服务意愿。

关键词：课后服务供给  义务教育服务  “双减”政策  公共教育服务

引用格式：苗学杰，梁盼，朱丽珂.学校课后服务供给中利益主体的矛盾与纾解理路[J].教学与管理，2022（34）：17-23.

2017年教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，各省市课后服务如期开展，极大地缓解了家长难以按时接送孩子的“四点半”难题。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》出台，校内课后服务又在减轻学生和家长的培训负担，引导学生学习回归校园方面发挥了重要作用，为政策落地提供了坚实的保障。但同时也出现课后服务内容避繁就简、教师态度消极、课后服务师资不足等现实难题，引发了学界和社会高度关注。已有研究多从单一主体和静态视角出发，对作为重要利益方的家长和教师利益偏好及选择冲突关注不够，鉴于此，我们以H省义务教育学校课后服务为研究对象，从“理性选择”视角出发，考察家长和教师不同利益主体的“理想”与“现实”，从冲突视角深入挖掘课后服务存在问题，以期深度了解家长和教师的不同诉求，为提升校内课后服务品质、丰富学生成长多元支持提供建议。

一、学校课后服务供给中利益主体矛盾审视的分析框架与研究工具

“理性选择”分析框架作为20世纪50年代肇始于经济学领域并蔓延和扩展到政治学范畴的一个重要方法论框架，为审视复杂的社会现象提供了一种简约有效的分析视角。人作为社会活动中具有主观能动性的行为体，其行动的目的具有强烈的指向性，这种指向与目标的行为背后存在着行为主体的价值判断，能够对其预设的目标进行结构化的排序，充分利用主客观一切条件，对多种可选性方案做出审慎选择，实现行为效益的最大化。社会的个体都是理性行动者，这种“自利”行为的决断，是行为主体理性选择和计算的结果，表现出了自私性、工具性和效益最大化的特征。社会活动中的人们作为独立利益主体事先确定了其行为的利益或目标，改革初衷和政策的具体执行转换到利益相关的行为主体时会引发个体决策异化，导致行为主体选择与改革导向产生偏差。理性选择理论对个人行为选择的分析着重运用系统方法，以达到解释行为发生缘由、预测趋势的效果[1]，运用“理性分析”分析框架对校内课后服务行动系统中的家长和教师两类行动者的“选择”和“期望”进行对比，考察理性行动者在特定规范和制度的约束下，基于自身的利益偏好做出理性行动来实现自身利益最大化的动态过程，聚焦学校课后服务矛盾所在，为消解因不同选择趋向所导致的利益冲突，调适优化校内课后服务政策提供参考方案。

本研究采用问卷调查法，课题组在教育部和H省课后服务指导实施意见以及访谈基础上自编了《H省义务教育学校课后服务现状调查问卷（家长卷和教师卷）》。问卷分别从服务政策、服务目的、服务需求、服务内容、服务师资、服务时间、服务费用、服务效果、服务满意度、服务组织形式、服务补贴、教师关爱机制等维度展开。问卷题型包括单选题、多选题、排序题以及开放性问题。李克特（Likert）五点量表均采用自陈式测验进行，其答案选项“非常不赞同、不赞同、不确定、赞同、非常赞同”为连续变量，分别赋值为1～5，分值越高，代表赞同程度越高。

在开展正式调研前，于H省内小规模发放问卷进行前测，依托问卷星平台进行数据收集。家长卷共发放前测问卷169份，剔除未参与课后服务及李克特五点量表题相同答案超过80%的无效问卷后，共得到107份有效前测问卷。家长卷李克特五点量表信度为0.943，结构效度为0.939，问卷信度和效度比较好，符合统计学要求。教师卷共发放前测问卷42份，剔除无效问卷后，共得到40份有效前测问卷。教师卷李克特五点量表信度为0.824，结构效度为0.881，问卷信度、效度均较好。

正式调查对H省16市（区、县 ）发放问卷。家长问卷实际发放和回收901份，其中参加校内课后服务的问卷有561份，把未参加的340份予以剔除。在对561份数据预处理过程中规定，答题时间少于180秒以及量表部分有90%以上选项相同的问卷被视为无效问卷，共计135份，其中有效问卷426份;教师问卷共回收440份，剔除无效问卷后剩余337份。本研究主要采用 SPSS26.0对问卷调查获得的数据进行处理和分析，具体分析方法为独立样本T检验、单因素方差分析和描述性统计等。

二、学校课后服务供给中家长与教师利益主体间矛盾的表现形式

校内课后服务作为一项惠民工程，是家校紧密合作、协同育人的重要路径。两类重要参与主体“家长”和“教师”在课后校内服务工作中应努力实现“共商、共享、共建、共治”。然而，现实中两主体在课后服务工作中并未“同心、同向、同力、同行”[2]，各自基于个人利益进行理性选择，使得校内课后服务工作呈现诸多矛盾。主要表现在课后服务内容、课后服务时间、课后服务费用、课后服务师资四个方面。

1.课后服务内容：家长“管得好”的托管诉求与教师“管得少”的服务支持之间存在矛盾

课后服务内容是开展校内课后服务的重要载体，直接决定着服务的质量，又影响着家长对校内课后服务的满意度。在实际调查中发现，家长多表达多元化和“管得好”的诉求，教师尽管也有“管得好”的愿望，现实中却仅提供“管得少”的服务支持。

（1）家长提出“管得好”的托管诉求

在家长问卷排序题“您期望校内课后服务服务进行怎样的完善”中，除“灵活调整托管时间，分批次放学”之外，“丰富校内托管内容，满足学生的个性化、多元化发展需要”所占比例最高，为18.8%。在开放题“您对校内课后服务的改进还有哪些想法”中，关键词“多元化、多样化、个性化”等词出现频率最高（见图1）。反映出家长对于校内课后服务内容充满了“提高孩子综合素质，促进学生多元发展”的期望，而不仅仅是单纯作业辅导和学习，家长的期望也折射出家长对于校内课后服务内容改进的需求。义务教育阶段家长的教育观和教育偏好已经变化，不再唯一关注学生的成绩和分数，注重培育孩子良好个性、促进孩子全面发展，“九成家长认为软实力比分数重要，关注孩子综合能力培养”[3]。科尔曼认为理性人的“行动原则可以表述为最大限度地获取利益”[4]，从理性角度分析，家长更加注重培养孩子的兴趣和特长，让其充分参与校内课后服务各类社会实践活动，锻炼孩子的各种能力，形成更大竞争优势，从而使家庭预期效益最优化，符合自身的根本利益和长远利益。

（2）教师提供“管得少”的服务支持

教师对于校内课后服务内容的主导性偏好是“作业辅导和答疑”，占比为56.4%。以“拓展课程”“自主阅读、学习”和“娱乐活动”为服务内容的相对较少，分别占比29.4%、7.4%和1.2%。就教师反馈的数据来看，还存在1.8%“教授新课或补课”课后服务，尽管比例极低，仍存在与课后服务政策初衷相违背盲点。在教师问卷“您希望校内课后服务以什么为重点”的问题中，有49%的教师希望校内课后服务以“拓展课程”为重点，仅次于此的是希望“作业辅导和答疑为主”，占比30.3%。对于“自主阅读、学习”“开展娱乐活动”“教授新课或补课”占比分别为13.6%、5.9%、1.2%。可以看出，教师一方面秉持校内课后服务以拓展课程为主的理想，同时又陷入校内课后服务以辅导作业为主的现实。对家长的调查也证实了这一点，校内课后服务内容中，作业辅导和答疑、自主阅读的比例最高，为92.3%，其次是开展兴趣爱好和特长培养活动，所占比例为47.4%（见表1）。这些数据说明了当下H省校内课后服务内容略显单一，多元化、特色化、个性化课后服务内容比例仍需提高。

马克斯·韦伯认为“社会行为由目的理性、价值理性、感情因素尤其是情绪因素和传统因素等决定”[5]，教师作为专业人员，应坚守教育教学理想，“以拓展课程为主”成为其课后服务内容的首选，从而真正培养出全面发展的个体。但现实与理想存在差距。调查进一步发现，校内课后服务的内容首先由学校统一安排，其次是教师自主决定，很大程度上学校给予教师“开展多样化课程方面”的支持有限。在访谈中，X市一所四年级数学教师谈到，“三到六年级基本上第一节课写作业，写完作业允许看课外书，这已经是最大限度给与学生自由安排的时间了”，在学校要求和个人能动性约束情境下，教师做出了退守的行动选择。“尽管学校鼓励技能组教师根据学科特色开展一些活动，但迟迟没有推进”。人是理性的、自私的，人的决策是理性的，行动者只有一个行动原则“最大限度地实现个人利益”。在此原则指导下，行动者采取直接实现个人利益的行动[6]。教师作为一个理性人，主动避免因创新而带来的冒险风险，“人的惰性使教师更情愿驻足于执行现成措施的水平上工作”[7]，教师在不确定的情形下不愿冒险，将自己置于因循安逸、求稳怕乱的状态，主动探索多样化服务内容意愿极低。“在流动性较低的文化氛围和缺乏竞争的情况下，教师可能会拘泥于原有的认知水平和评价体系，很难跳出原有的舒适圈”[8]，因而尽管教师也有“管得好”的托管愿望，在复杂环境的约束下，也只能采取“管的少”的服务支持。

2.课后服务时间：家长的“利己性”时间期望与教师的多重压力束缚之间存在矛盾

校内课后服务满足了家长托管孩子的需求同时给教师群体带来一定压力，就时间这一不可逆和排他性的独立变量而言，双方呈现出零和博弈关系，甚至出现“教师抵触学校课后服务的开展”[9]。

（1）家长在课后服务需求时间上存在“利己性”期望

单因素方差分析的结果显示不同年龄组在课后服务需求上具有显著差异。由多重比较可知，30～39岁和40～49岁年龄段对于课后服务的需求最高。这两个年龄阶段处于人生的最繁忙时期，需要抚育孩子与赡养老人，同时又处于事业上升期，需要全身心投入工作。家庭月平均收入与服务需求呈现出显著正相关（见表2），并且不同月平均收入的家庭对于课后校内托管的需求有显著差异。8001～10000元和10001元以上的较高收入家庭比5000元以下收入家庭更需要课后校内托管服务。这些结果从侧面证明家长在事业发展与育儿时间上存在不协调一面，继而更希望学校发挥主战场作用，展现出“利己性”的一面。

就具体课后服务时间，家长对课后服务的响应程度比较高。对于“我对课后服务的时长及结束时间感到满意”，有55.6%和27.9%的家长对此感到“赞同”和“非常赞同”。然而在问及“您期望校内课后服务进行怎样的完善”，排序结果显示，“灵活调整校内课后服务的时间，在课后服务的基础上，设置若干不同时间点和最晚时间点，分批次放学”作为第一选择所占比例为39.0%。可以看出，尽管整体上来说家长对于课后服务时间感到满意，但家长对于灵活调整课后服务时间有很大期待。多有家长提到希望可以分批次放学、弹性放学，有家长认为“最好放学时间可以设置一个到18：30以后的，家长18：00点下班的可以接”。家长基于个人需求，希望在原来托管时间的基础上可以延长或缩短，实现家长按时下班、孩子结束托管的无缝衔接。在托管结束时间上，家长都倾向于基于自己的单向利益需求提出自身期望。

（2）教师在服务时间上感到压力重重

根据H省对参与校内课后服务教师的调查，在服务频率方面，每周参加1～2次的教师占42.7%，每周参加3～4次的教师占36.5%，有20.8%的教师表明每周参与托管的次数在五次及以上，其中一半以上的教师几乎每天都要参与到课后服务中来;在托管时长方面，59.1%的教师表示每次参与托管的时间为31～60分钟，27.0%的教师表示每次参与时间为61～90分钟，而每次参与时间在91分钟以上占据11.9%的比例，这说明教师参与课后服务的时间为一节到两节课。由此看出，除课堂教学任务之外还要参与课后服务工作，这使得教师处于无法顾及家庭的超负荷状态。有教师表示：“我希望相关部门考虑一下老师的感受，超负荷的工作给我们带来很大压力。”已有研究也证实此情况，“教师每周课后服务实际工作量大于理想工作量”[10]。调查中以“性别”“班主任”“行政职务”为类别变量，将教师分为三种组别进行独立样本T检验，根据统计结果发现，教师“是否担任班主任”在满意度上呈现显著差异（显著性0.014），担任班主任的教师满意度低于没有担任班主任的教师，从侧面证明了教师尤其是担任班主任职务教师的课后服务压力。