需求分析平台下大学英语多维动态迁移教学模式构建

摘  要：外语需求分析通过内省、访谈、观察等手段研究课程教学的需求。该文通过外语需求分析平台，完善大学英语课程设置，在教学实践中，引入多维动态语言迁移框架，通过英汉语言类型构建自然语言系统；通过学习情景需求分析促进英汉心理语言类型搭建；通过学习者执行控制系统促进大学英语教学正迁移发生，进一步构建大学英语正迁移教学模式。

关键词：需求分析；心理语言类型；多维动态语言迁移框架；大学英语；教学模式

中图分类号：G642         文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）19-0001-04

Abstract： Foreign language need analysis studies course teaching needs. By introducing foreign language need analysis platform， we complete the curriculum provision. In teaching practice， we use dynamic multidimensional language transfer framework. The college English positive transfer teaching model contains three levels： natural language system based on English and Chinese language typology comparison; psychological linguistics typology based on language learning situation analysis; positive language learning transfer based on executive control system.

Keywords： need analysis; psychological linguistics typology; multidimensional dynamic language transfer framework; College English; teaching model

Rodgers提出课程开发要以改进教学方法，根据教学群体调整教学，训练学生学习为基本原则。需求分析（Need Analysis， NA）理论在课程开发以上三个原则的基础上，通过内省、访谈、观察和问卷等手段研究课程教学的需求。国际上公认的需求分析模型研究有：Munby的目标情景分析 （target situation analysis）; Allwright的目前情景分析（present situation analysis）; Hutchinson&Water的分析模型（a learning-centered approach）; Dudley-Evans & St.John的分析模型（means analysis）。从最初被运用到专门用途英语教学中，到后来推广到其他语言教学领域中，外语需求分析在外语教学研究中起到了重要的作用，为课程的开发，教学方法的改进，教学效果的评估提供了理论框架。结合我国外语教学需求，国内学者对需求分析理论展开了一系列的研究：王海啸指出大学英语课程体系包含“学校大学英语教学大纲”与“课程教学大纲”两个层面，学校教学大纲做宏观上的指导，课程大纲则包括教学目标、内容、手段和方法评估等具体内容，在此基础上提出了个性化大学英语教学大纲设计的需求分析理论框架，该框架包括社会需求，学习者需求，教师需求，学校要求，教育行政部门要求；束定芳提出需求分析模型应由两个子模型构成，分别是个人需求与社会需求；陈冰冰等较全面地介绍了国际需求分析研究和国际公认的四大需求分析模型，即目标情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Water 的分析模型和Dudley Evans &St.John的分析模型，并进一步构建了学生个人需求分析和社会需求分析两个子模型，进行多维度的分析；杨玉兰对选修课学习需求进行调查，发现课程设置不均衡现象；郑大湖提出了大学双语教学需求分析模式，按课程开设前、课程进行中、课程结束后的时间段划分需求分析研究的分析主体、分析方法、分析目的；杨小彬对非英语专业本科生课程需求进行调查，显示大学英语的转型应着力改变大学英语课程教学的性质，建设与专业接轨，培养社会所需国际化人才的课程体系；刘睿等以理工专业学生为调查对象，指出他们迫切需要从通用英语向专业英语过渡的语言课程; 徐飞等对国内英语教学需求分析模型进行对比，详细分析了外语教学需求分析模式、外语教学二元需求分析模式、大学英语需求分析整体模式、大学英语需求分析模式、大学双语教学的需求分析模式。

本文试图从外语需求分析理论出发，分析大学英语课程设置，在郑大湖的大学双语教学的需求分析模式的基础上进行需求分析设计：课程开设前分析教育管理部门政策、社会需求、学生情况、教材情况，制订教学目标计划；课程进行中采用多维动态语言迁移教学模式，并结合调查访谈，教学日记观察学生反映，教师感受，调整教学计划，改进教学方法；课程结束后跟踪调查访谈社会需求实际反映和教学目的的达成程度，反思教学目标效果、设计、方法等。课程开设前的分析目的为合理地选择教学资料，进行教学安排；课程进行中的分析目的为调整教学计划，改进教学方法；课程结束后的分析目的为更新教学内容，为后续开设课程做准备。在具体教学过程中，我们采用了语言迁移教学理论和方法，通过语言类型构建、目标情景分析、执行控制系统等语言迁移的方法构建大学英语动态迁移教学模式。

一  语言迁移理论

语言迁移又称语际影响，指习得语言与目标语之间异同点所产生的影响。语言的迁移，语际之间的影响是国内外语言学者研究的热点之一。Jarvis经过研究，提出了母语迁移的统一框架。Ringbom对不同阶段学习者在不同任务条件下所呈现的主观感知驱动下的迁移变异形式进行了阐释；蔡君梅以汉语为背景，研究汉语主题凸显特征的可迁移性；Pavlenko深入研究促使或抑制迁移发生的各个条件；Jarvis & Treffers-Daller， Paquot对统一框架进行了初步研究和延伸扩展；雷朋飞等从动态系统理论角度对课堂外语学习环境中的语言迁移现象进行讨论。徐庆利等研究了语言迁移近20年的发展。由于语言思维关系的发展推动了语言迁移的研究，语言迁移理论向着迁移方向、可迁移性和概念迁移研究领域发展。

（一）  语言迁移研究发展

1  迁移方向

传统研究中语言迁移从方向角度看分为正向迁移（forward transfer）和反向迁移（reverse transfer）两大类，正向迁移指母语对目的语产生的影响，反向迁移指目的语对母语产生的影响。由于复合语能力观的提出，反向迁移研究得到了快速发展，反向迁移研究集中于词汇语义层面，返向迁移产生的认知机制、反向迁移在语篇语用层面还有待于进一步研究。此外，语言学家发现，语言迁移方向除正向迁移、反向迁移，还有二语对三语、三语对四语等过渡语之间的侧向迁移（lateral transfer）。侧向迁移研究表明习得语言的积累对目的语的学习会产生支架效应，心理语言距离是确定迁移方向的主要因素。

2  可迁移性

Kellerman通过心理标记对语言迁移制约作用的实验研究，提出了可迁移性的概念。此后，研究者从语言、社会、心理多角度出发探索语言迁移产生的原因，语言环境和心理环境对学习者语言迁移过程中的主观能动作用具有一定的影响。对语言迁移制约机制的多变量研究表明，心理类型（psychotypology）、心理标记性（psychotypicality）对迁移制约机制有一定影响，元语言意识等认知变量对迁移的制约也具有一定影响。

3  概念迁移

Jarvis发表了Semantic and Conceptual Transfer。 概念迁移认为语言底层概念结构决定语言表层结构，语言之间的差异由不同的概念化活动形成，语言概念心理活动决定语言行为。概念迁移还认为学习者的概念表征系统是由基于母语的概念、基于目的语的概念和共享概念共同组成的混合表征系统。在语言学习的初级、中级阶段，基于母语的概念和共享概念多基于目的语的概念，学习者目的语产出受母语影响；在语言学习的高级阶段，基于目的语的概念和共享概念多基于母语的概念，母语将受到目的语的影响。概念迁移研究在语音迁移、词汇迁移、句法迁移的基础上，考查深层的语言迁移现象，将迁移问题放到一个更深层次进行思考。

（二）  多维动态语言迁移框架

蔡金亭在中国学生英语学习概念迁移理论框架的基础上，提出了语言迁移的多维动态理论框架（multidimensional and dynamic theoretical framework for language transfer）。该框架将语言迁移过程分为5个维度研究：自然语言系统维度、心理表征维度、语言迁移维度、学习者因素维度和过渡语系统维度。每个维度又包含若干模块，随着学习者二语水平的提高，各模块之间的相互关系会发生动态的变化。

自然语言系统维度由母语和目的语两个模块组成，词汇、句子、语篇是这两个模块的主要组成系统。词汇子系统考察词汇的形式和意义；句子子系统考察词的构成、变化、分类规律、短语和句子结构规律及变化规则；语篇子系统由书面和口头两种模式组成，考察语言在交际应用中的语段和语篇。

心理表征维度由形义层、语义层和概念层三个层面组成。每个层面上又分为母语心理表征和目的语心理表征两大类。形义层研究拼写、语序、语篇；语义层心理表征由词汇语义和命题语义两部分组成；概念层心理表征隐藏于自然语言系统维度中的词汇、句子、语篇子系统后，Pavlenko指出概念层心理表征影响人们的感知、注意和回忆。概念层心理表征决定了相同文化的学习者，可以用相同或类似的方式进行语言的识别和理解，以及深度的推理或者进一步的范畴化。母语心理表征和目的语心理表征在形义层、语义层和概念层有渗入成分，也有独有成分。独有成分的表征部分地反映了母语和目的语之间的客观差异；共有成分表征，部分反映了母语和目的语之间的客观相似。独有成分表征可能引起负迁移，共有成分表征可能带来正迁移。Ellis指出语言类型距离是影响母语和目的语共有表征的重要因素。

语言迁移维度包括形式迁移、语义迁移和概念迁移。形式迁移和语义迁移发生于语言层，概念迁移则发生于概念层。语言迁移维度是双向的、动态的，目的语可能对母语产生反向迁移。过渡语系统维度包括词汇、句子和语篇三个子系统，客观存在，可以观测，目的语水平越高，过渡语系统维度越向目的语系统靠近。目的语心理表征维度的形义层、语义层和概念层在过渡语子系统维度中可以体现出来。

学习者因素维度，包含一系列影响语言迁移的学习者因素，如年龄、动机、执行控制能力等。Trude &Tokowicz研究表明具有较强执行控制能力的学习者同执行控制能力较弱的学习者，在语言迁移的类型和语言迁移的量方面都有一定差异。Cai认为执行控制系统由监控机制（monitoring mechanism）和抑制机制（inhibitory control）组成，监控机制探测双语产出中两个或多个语言要素的差异，抑制机制抑制双语产出时的不相关信息的干扰，监控与抑制共同作用，影响目的语产出的过程和语言迁移的发生。