西班牙语中外教师合作教学模式探索与实践

摘  要：该研究以汕头大学西班牙语专业为试验田，于2019—2020秋季学期在大一年级西班牙语精读课程进行中外教合作教学模式的探索与实践。在课程结束后利用问卷调查和访谈的方式收集学生们的反馈与改进意见。结果显示无论教师还是学生都对这种教学模式高度认可并且从中获益匪浅。该文将通过介绍合作的具体实施细节和学生们的反馈，为中外教合作教学模式未来的发展提供一定的参考与借鉴。

关键词：西班牙语；合作教学；中教；外教；教学实践

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）21-0008-04

Abstract： Taking the Spanish major of Shantou University as the experimental field， this study conducted the exploration and practice of Chinese-foreign cooperative teaching mode in the intensive reading course of freshman Spanish in the autumn semester of 2019-2020. After the course， the students' feedback and improvement suggestions were collected through questionnaires and interviews. The results show that both teachers and students highly recognize and benefit from this teaching mode. This paper will provide some reference for the future development of Sino-foreign cooperative teaching mode by introducing the specific implementation details of cooperation and the feedback of students.

Keywords： Spanish; team teaching; local teacher; native speaking teacher; teaching practice

新中国的西班牙语教学起步于20世纪50年代初。据Isabel[1]指出，中国高校的西语教学虽然很早就有中外教共同参与，但是并没有形成成熟的合作教学模式。呼应此判断，针对西语中外教师合作教学，笔者也在国内外主要学术文献平台进行了搜索，最终只发现两篇相关论文[1-2]。两篇文章分别介绍了中国人民大学和黑龙江外国语学院的西语中外教师合作教学实践经验。

何谓中外教师合作教学？我们发现，不同作者根据自身不同的实践经历对其定义也会产生一定差异。对于刘晓旭[2]来说，中外教师合作教学模式是指一位主讲教师和一位或多位教师同时在一个课堂上以合作的方式联合开展课堂教学。而对于Isabel[1]来说，中外教师合作教学不一定要求合作教师出现在同一课堂。在她们的实践中，中外教一起工作和相互交流发生在课堂前后，在课堂内只有一位教师授课。

对我们来说，Davis[3]对于合作教学（team teaching）的定义比较符合我们对于此教学模式的狭义理解：“All arrangements that include two or more faculty in some level of collaboration in the planning and delivery of a course”[合作教学是指两名或两名以上教师针对同一课程的准备与教授所进行的不同程度的合作]。而在广义上，我们则认为Davis[3]的定义可以进一步被拓展：All arrangements that include two or more faculty in some level of collaboration in the planning and delivery of a course or of courses sharing a common goal [合作教学是指两名或两名以上教师针对同一课程或拥有共同目标的不同课程的准备与教授所进行的不同程度上的合作]。

在外语教学领域习惯于将教师按照其来源区分为本土教师和外教。尽管许多教育机构和社会言论想当然的认为外教凭借其天然的母语优势，可以把语言教得更好，其实不然。实际上，本土教师和外教各有其特点，当他们的语言能力和教学能力达到相当水准时，其教学效果各有千秋，难分伯仲[1，4-5]。

倚靠母语，外教最大的优势在于其口语表达能力及语言之外的社会文化能力，比如对于其所属文化行为规范、价值理念、传统及肢体语言的理解与掌握[1]。正如Clouet[6]指出，学习一门外语也必然意味着学习其背后的社会文化。

相对于外教，Medgyes[5]总结了本土教师的以下优势：①充当绝佳的外语学习者楷模。②更有效地传授语言学习策略，因为这些策略在他们自己的外语学习过程中曾发挥作用。③提供更多的外语语言相关知识，对比外教对母语的无意识习得，本土教师有意识的外语学习过程帮助他们从外部观察目标语言，并与母语进行对比。④更好地预测和预防学生在外语学习过程中可能会遇到的困难。⑤出于共同的学习经历和社会教育背景，对学生的需求和困难展现出更强的共情能力。⑥共同的母语方便与学生的沟通交流。

综上，外教和本土教师各自有优势。与其生硬地判断孰高孰低，不如充分发挥各自优势，创造更好的合作环境，促使他们为了学生综合语言能力的提升共同努力。Clouet[6]指出，在理想的情形里，教师团队应该是本土教师和外教的混搭，学生既可以接触前者也可以接触后者。尤其是如果本土教师和外教懂得合作与相互学习，那么学生则会取得最佳的学习效果。

基于以上对于中外教各自教学特点的理解和对二者合作教学可能产生积极效应的期待，我们在汕头大学西语专业进行了积极的中外教师合作教学模式探索与实践。

一  汕头大学西班牙语中外教合作教学探索与实践

（一）  专业与课程概况

汕头大学西班牙语专业成立于2019年，最初只有一个班19名学生。在大一年级上学期我们围绕基础西班牙语I，即精读课，展开了中外教师合作教学模式探索与实践。

在低年级阶段精读课占据西语专业学生70%的课时，是核心专业课程。据了解，由中国籍教师教授精读课是全国高校西语专业的惯常做法。另外，由于外籍教师师资不足，加之考虑到新入学学生毫无西语基础，许多高校在一年级，特别是一年级秋季学期，是不会开设外教课程的。这就导致了在低年级阶段，相比于中教，外教不仅课时少，甚至较晚参与教学，在教学中难免沦为配角。

在上文中我们提到过本土教师和外教各有其特点和优势。与贯穿中学甚至小学教育的英语不同，在西语学习伊始，学生们面对一门完全陌生的语言。借助母语优势，本土教师可以清晰直接地用汉语讲授语音、语法和词汇知识。但是，同样有赖于母语优势，外教的口语能力和发音也是中教望尘莫及的。这也是我们在大一上学期就开启中外教合作教学的决定性因素。我们希望在最初的语音学习阶段就让外教参与精读课的课堂教学，为学生们提供最理想的语音模仿对象。不同于语法和词汇有赖于长期积累，标准的语音有赖于最初接触新语言时的模仿和大量练习。如果在最初习得了不标准的发音方式，那么这样的发音习惯在后期将很难纠正，可能贯穿语言学习者一生。

（二）  合作实施环节

在每星期的10堂精读课上两名中教都全程参与。新教师处于实习阶段，既需要观摩老教师授课也需要被观摩。外教参与部分包括三个环节：提前集体备课、语音课（1课时）、中译西练习讲解和会话练习（1课时）。

1  提前集体备课

每周固定时间中外教师利用约三小时针对下一教学单元进行集体备课，并就以下几个方面展开交流。

1）由于教材上的理论知识是用中文编写的，中教需向外教介绍该单元的基本内容并与其探讨具体的语音、语法理论知识。比如据《现代西班牙语第一册》的语音讲解，w这个字母只出现在外来语中，在单词中的发音与b相同[7]，是双唇音。但是外教指出在目前的欧洲西语中，由于受到英文的影响，年轻一代的西班牙人习惯按照英语w的发音，在发音时双唇并不触碰。双唇音主要是被老一辈西班牙人，尤其是乡村地区的老年人保留。

2）外教检查中教提前制作好的课件。尤其是针对词汇讲解部分所补充的例句，外教会逐一判断其是否正确且地道。一些直接摘抄自词典上的例句在外教看来可能包含已经过时的表达，一些由中教自己造的句则可能显得生硬，不符合语用习惯。在这一交流过程中，外教常常会说“Esta frase no es incorrecta， pero la gente no la dice” [这句话错是没错，但人们不这么说]。比如，在教材第九单元出现了apearse[下车]一词，中教相应在课件里针对这个词给出例句“Oiga， chófer， ipare！ Me apeo en esta parada” [喂，司机，停车！我在这站下车]，外教看到这个例子非常惊讶，因为呼语oiga [喂]显然非常口语化，甚至稍显鲁莽。但是apearse[下车]这个词却非常正式，在西班牙街头口语里是听不到的，往往出现在有些年代感的小说作品里。例句里这样混杂语言风格的搭配自然显得唐突。

3）外教会浏览每单元的主体部分，包括对话和短文，然后指出其语言使用是否存在问题，并提醒中教在讲解课文时需要特别向学生点明。据外教观察，《现代西班牙语》系列丛书质量非常高，并且符合中国学生的学习习惯。但是，该教材存在一个明显的问题，那就是常常杂糅美洲西语和欧洲西语而不指明。例如，在《现代西班牙语第一册》第五单元谈及生日时，在没有任何国籍背景设置的情况下，一人对另一人说：“iFelicitaciones！” [祝贺！]。当两名曾留学西班牙多年的中教看到该表达时都没有特别留意，只是下意识地想到还有另一个近似的表达似乎更常用——iFelicidades！而当外教浏览课文时，“iFelicitaciones！”的出现却引起了他特别的注意。他提醒中教在上课时一定要跟学生们强调这是一个在拉美西语更为普遍的说法，西班牙人更多使用的说法是“iFelicidades！”。至此，中教们才恍然大悟，怪不得自己看到“iFelicitaciones！”会觉得有点陌生，这与其共同的留学背景有关。然而，这样的觉察与对拉美西语和欧洲西语差别的敏感性只有外教才能达到。

4）提问环节。中教会针对自己在备课过程中产生的疑惑以及预测学生可能提出的难题向外教发问。有时外教可以直接为中教解答，有时外教也不知道答案，于是中外教就会一起搜寻答案、讨论乃至争论，尝试得到使大家都信服的结论。在此过程中，无论是中教还是外教都可以收获新知，体验求是的乐趣。

5）教材每单元课后练习的最后一部分通常是十句左右的中译西翻译训练。为了保证练习讲解和为学生评判作业的质量，中教会先自己将练习做一遍，然后请外教参照课后练习答案对自己的翻译练习进行点评。中教基本可以保证翻译练习的准确性，但是外教还是时常能够指出其使用西语不够地道之处。有时，中教的翻译与标准答案会有明显出入，外教则会将两者进行客观对比，指出各自的优缺点，在课堂上应该展示哪个版本。

2  语音课

每周的语音课为一学时，课上中教会先用汉语对语音知识进行讲解，逐个介绍该节课所学音素、音节的发音原理及其他发音规则。介绍理论知识的间或，在中教的示意下，外教会进行发音示范并引导学生进行高声模仿，然后纠正其发音。如有必要，外教会提出特别需要学生注意的问题，中教这时会进行及时的翻译，帮助学生理解外教意图。在前文中我们提到过本土教师的一个优势在于可以充当绝佳的外语学习者楷模[5]，因此，两名中教常常在外教引导学生进行高声模仿时加入学生。外教在单独考察学生或组织游戏时也会时不时，甚至是出其不意地邀请中教参与。比如，在普通话里只有清塞音[k]，没有对应的浊塞音[g]，因而区分西语里的[k]和[g]对中国学生来说是一个难点；又因普通话没有单击颤音[r]，中国学生常常混淆[r]和[l]。针对此辨音困难，外教组织了专门的游戏，针对clo，gro，glo和gro这组极容易混淆的音节进行练习。在练习中，两名中教不仅被要求和学生们一起参与发音练习，也被要求参与辨音练习。中外教之间良好善意的互动引得学生笑声阵阵，使课堂氛围变得轻松愉快。