管理信息系统课程混合式学习对教学效果影响的对比分析

摘  要：大学专业教育中，线上线下混合学习模式对教学效果的影响，亟需更多实践方面的研究。以管理信息系统课程为例，通过分组实验和实证分析，评估了线上学习小组、线上作业两种辅助教学手段及其不同组合方式对大学生教学效果的影响。结果表明：线上作业的教学效果显著优于线下作业，线下小组的教学满意度显著高于线上讨论小组;无论是线上或线下作业，其满意度均高于小组学习的满意度。

关键词：线上辅助教学;混合式教学;管理信息系统;实践研究

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）02-0096-04

Abstract： In higher education， the influence of online and offline blended learning mode on learning effect needs more research results in practice. Taking the course of "management information system" as an example， this study carried out group experiment and empirical analysis， analyzed and evaluated the impact of two main online auxiliary teaching methods and their different combinations on learning effect of college students. The results show that the teaching effect of online homework is significantly better than offline homework， and the satisfaction of offline group is significantly higher than that of online learning group; whether online or offline homework， the satisfaction is higher than that of group learning.

Keywords： online assisted teaching; learning effect of college students; blended learning; management information systems; professional education

社会化媒体、互联网对人们的生活、学习方式产生了极大的影响。在线教学系统、开放课程、网络虚拟学习小组等新媒体技术的应用，给大学传统教学方式带来契机和挑战。据哥伦比亚大学的研究表明，线上辅助教学手段与课堂教学的有效结合能显著提升本科生科学类课程的学习满意度[1]。然而国内高校在线学习满意度不高、投入度和完成率低等现象也引起教育者和管理者诸多反思：如何利用在线课程开展线上线下混合学习，有效促进教学改革[2]。目前对混合式教学的定义并不统一，一般认为是将线上的数字化教育与线下的课堂教学相结合的教学方式[3]，借助互联网、信息技术等多种技术手段对教学资源进行整合，实现课堂教学与在线学习的深度融合和优势互补，以获得最佳教学效果[4]。可见，传统线下课堂组织的教学方式与线上辅助教学手段的组合和互补，是提高教学效率、改善教学效果、促进教学改革的重要途经。因此，研究各种线上辅助教学手段对大学生学习效果的影响，是当前高等教育中亟待解决和深入探讨的命题。

一、管理信息系统课程混合教学模式设计

高校管理信息系统课程是管理科学、系统科学、行为科学和计算机科学等多学科的融合与交叉，研究如何对信息系统进行开发、管理和利用以实现组织战略。在实际教学中，无论师生均感觉该课程在教与学上面临很大的困境[5]。该课程既需要学生掌握技术性较强的信息系统知识，也需要学生具备较强的管理实践能力，而传统单一的课堂教学模式很难适应管理信息系统课程重基础、强实践的特点。根据多年的教学实践，本课程在教学设计中引入案例分析、情景模拟、小组讨论等多种辅助教学手段，以培养学生的协作精神、系统思维和实践能力，同时也需要通过适量的作业练习让学生巩固课堂讲授的信息技术和信息系统知识。

本研究设计并构建了如图1所示的线上辅助教学手段与线下课堂相结合的混合教学模式。其中，在线教学辅助系统既是教学互动和线上作业的平台，也是各种线上教学资源例如开放课程、情景模拟和教学视频的来源;社会性软件是教学互动、小组协作学习的有效工具。小组学习的组织方式主要包含线下面对面和线上移动社交APP两种方式。各个线上学习小组创建包含小组成员、指导教师的QQ学习讨论组，进行资料共享、分工协作和交流讨论。小组学习任务有教学视频观看与讨论、情景模拟、案例讨论、实验任务与报告等。教学视频资源素材包括MOOC课程和超星平台上传资源。线上作业采用超星平台上自行开发的题库。

二、混合式学习对教学效果影响的实践研究

笔者对所在高校经管类专业本科生管理信息系统课程开展了为期一学期的教学实验和实证分析，具体实验流程如图2所示。

（一）教学实验设计

该年级本科专业，登记在册的学生有82人，其中有2名学生为重修生，1人出国，1人因病长期请假。因此，实际参与教学实验和跟踪调查的学生合计为78人。其中，男生43人，女生35人。本次实验采用2×2分组设计，设立实验对照组，比较线上与线下学习小组、线上与线下作业对学生学习效果的影响。78位学生将被随机分配到A、B、C、D四个实验组中，即：（1）A组，线上学习小组+线下作业;（2）B组，线上学习小组+线上作业;（3）C组，线下学习小组+线下作业;（4）D组，线下学习小组+线上作业。

为了严格控制性别、学习能力等其他外部因素对实验结果的影响，随机分配的时候参照学生性别特征、课前测成绩，从而使得各组间在性别比例、成员优差比例方面无显著差异，各实验组人数也大致均衡。课前测成绩是在学期开始一周内，对全年级开展的摸底考试。对课前测结果按照成绩高低排序，设置排名前2/3为较优生，排名后1/3为较差生。实验研究的因变量为课程教学效果，采用学生的期末成绩和学习满意度两个指标因素来测量。

分别设置线上线下学习小组，A、B组同学采用线上学习小组，C、D组同学采用线下学习小组。课程每个单元布置一次小组学习任务，主要为在线课程资源的视频观看、资料搜索、小组讨论，以及上机实习任务的完成。要求每个学习小组定期提交相应的小组讨论记录和实习报告。此外，每周布置一次作业，A、C组同学完成线下作业，B、D组同学完成线上作业。线上作业采用任课教师在超星线上教学平台上开发的题库，线下作业则由学生书面完成并上交纸质作业，教师及其教学助理批阅正误后发回作业。

（二）教学实验实施

学期伊始，根据第一周课前测结果以及性别特征，对所有参与教学实验的78名学生进行随机分组，分配过程如下：

1. 分配实验组。该年级有两个自然班，分别为一班40人和二班38人。默认原始自然班为随机分配产生，两个自然班之间总体特征无显著差异。因此，将一班学生全部分入A、B两个实验组，二班学生全部分入C、D两个实验组。A、B组，小组任务采用线上交流方式。即每个小组建立各自的QQ讨论组，成员包含4个组员以及指导老师，成员在组内发言讨论小组任务，包括任务分配、时间进度安排、文档共享、讨论交流等活动。C、D组，小组任务的完成以线下交流为主，既面对面讨论同时辅以其他手段。

2. 分配学习小组。根据各实验组人数，每个实验组里设置5个学习小组，这样四个实验组合计形成学习小组20个，每个学习小组包含成员3-4名。参照性别和课前测成绩进行随机分配，每位同学分配一个编号，例如：A1、B1、C2、D2……。编号完全一样的同学在一个学习小组，例如编号A1的同学隶属同一个小组A1。

三、混合式学习对教学效果影响的对比分析

（一）学习满意度影响

学习满意度是体现教学效果的重要方面。一学期课堂教学结束后，对学生进行满意度测量，测量题项参考自文献[6]，按照1～7级进行打分，1表示非常不赞同，7表示非常赞同。每个学生参加学习满意度调查时，给出自己所在的实验组编号（即A-D）。实验设计了作业满意度（SA）、小组满意度（SG）和总体满意度（ST）三个方面，各实验对照组在三个方面的满意度均值统计结果如表1所示。单从描述性统计的均值看，A-D四个小组对交作业方式、小组讨论方式以及整体教学方面的满意度存在一定差异，但还需进一步验证这些差异的显著性。

 采用单因素方差分析比较各实验组间的均值差异。方差齐性检验显示各组间方差均无显著性差异（p=0.466，p=0.083，p=0.344），检验通过。ANOVA分析结果表明，A-D各组在SA、SG、ST满意度的均值差异皆不显著。选择最小显著性差异法（LSD）进行两两比较后发现，C组对教学总体满意度ST显著高于A组（p<0.05）。这表明在同为线下作业的情形下，线下学习小组的总体满意度显著高于线上学习小组的总体满意度。

表2为线上作业实验组（B+D）和对照实验组（A+C）在作业满意度SA和总体满意度ST上的均值。ANOVA分析结果表明，线上作业实验组和线下作业对照组在作业满意度（SA）上没有显著差异（F=0.886，p=0.350），在总体满意度上也没有显著差异（F=0.003，p=0.957）。

 表3为组合后的小组满意度（SG）和总体满意度（ST）均值。其中，小组满意度（SA）均值差异不显著（F=0.083，p=0.774），总体满意度（ST）具有显著性差异（F=2.707，p<0.05）。因此可以认为，线下学习小组的总体满意度显著高于线上学习小组的总体满意度。

 （二）学习成绩影响

除了学习满意度，同时将期末学习成绩作为教学效果的另一个衡量指标。相比学习满意度的主观性，期末测评结果更加客观体现了课程的教学效果。本文将从统计分析的角度探讨线上、线下混合式教学手段对学生期末成绩的影响。各实验组的原始期末成绩均值和中位数结果如表4所示。从表中数据可见，A组无论是均值还是中位数都明显低于其余三个实验组。基于t检验的差异比较结果显示，A组期末成绩显著低于B组（p<0.05）和D组（p<0.05），A组和C组成绩有差异但不显著（p>0.05），B、C、D组之间成绩无显著差异。各实验组数据经过组合之后，同样可见线上作业组期末成绩明显高于线下作业组，而线下讨论小组的期末成绩又好于线上讨论的小组。虽然ANOVA或者中值检验均显示期末成绩在各实验组组合之间的差异不显著，但是我们依然可以从均值大小以及中值上下频数的比较结果看出（见表5），线上作业组的学习效果优于线下作业组，而线下学习小组的学习效果稍优于线上学习小组。

综上分析我们得出如下实证分析结果：采用线上作业的实验组学习成绩明显优于采用线下作业的实验组;同为线下作业的前提下，线下小组的学习成绩要优于线上学习小组。

为了进一步了解学生对混合式学习的意见，学期结束后邀请学生参与访谈和调查。合计有50人次参与本次调查，有60%的同学倾向于选择线上作业，有62%的同学倾向于选择线下学习小组。即多数学生倾向于选择线上作业和线下小组的混合学习模式。该结果与教学实验的实证分析结论一致。