外语教师引领跨文化传播价值的实践路径研究

摘  要：外语教师具有本土文化传承者和外国文化传授者的双重身份，在跨文化教学实践中外语教师通过中外文化对比，培养学生的多元文化意识，坚定学生文化自信，引领学生树立正确的人生观、世界观和价值观，是外语教师责无旁贷的担当。该文以外语教师在跨文化传播中的价值引领为主线探讨课堂实践路径，力图通过跨越文化障碍的文化传授、超越文化界限的文化意识，培养学生的文化自觉性;开展行动研究，发掘学生跨文化学习的态度转变，激发文化学习热情;通过提升文化中的共情能力，坚定学生的文化自信心;同时，以翻译能力为基础，提高学生的本土文化传播能力，以期促进学生学习文化、传播文化的主动性和能动性，旨在为讲好中国故事历史背景下的跨文化外语教学提供可行路径。

关键词：外语教师;跨文化传播;价值引领;实践路径;外语教学

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）29-0051-04

Abstract： Foreign language teachers play dual roles in inheriting domestic culture and teaching overseas culture. In intercultural teaching， foreign language teachers may cultivate students' multicultural awareness， strengthen their cultural confidence and help to establish proper value toward the life and the world through comparing teaching between home and foreign cultures. This is the duty of foreign language teachers. This paper focuses on the path exploration of valueleading by foreign language teachers in intercultural teaching. It tries to cultivate students' cultural awareness by crossing cultural barriers and transcending cultural limits; stimulate students' passion by action study of exploring their attitude change in culture learning， strengthen students' cultural confidence by enhancing cultural empathy. Meanwhile， it develops students' ability to transmit domestic culture by improving their translating skills so as to promote their initiative in studying and transmitting domestic culture and provide feasible ways for intercultural teaching under the historical background of interpreting Chinese stories.

Keywords： foreign language teacher; intercultural transmission; value leading; path exploration; foreign language teaching

跨文化研究（Cross-intercultural studies）是指对不同文化语境下人群所展示出的不同的言语及非言语形式，行为模式，思维方式，价值观念等方面的研究。跨文化研究最早产生于人类学领域，后在社会学、社会心理学、传播学和语言学等学科亦受到广泛关注。

一、问题的提出

对跨文化能力的关注起源于二战后美国对向世界各地派遣的和平志愿者进行的文化培训，之后这一概念于1978年由Hammer等正式提出。国内的跨文化研究引入语言学领域始于上世纪80年代，胡文仲、高一虹和张红玲等都曾发表专著研究过语言与文化、语言教学与文化教学的关系，但直到2007年才由张红玲明确提出“跨文化外语教学”的概念[1]。国内的跨文化外语教学研究从开始的将文化融入语言教学、探讨语言与文化的关系，到后来的跨文化外语教学实证研究，科研论文发表数量整体不大，但基本处于上升趋势，针对跨文化外语教学的研究内容方式日趋丰富。首先从数量上来说，在CNKI搜索主题关键词“跨文化外语”、主要主题“外语教学”和学科限定“外国语言文字”搜到958篇文章，其中90%以上发表于2006年之后，尤其在“跨文化外语教学”这一概念正式提出的2007（含）后的三年内，每年以90多篇的数量见刊，之后年刊发量虽有所降低但仍保持50篇左右的稳定状态，直到2017—2021年，年刊发量减少明显，每年不足30篇;在内容方面，有关于跨文化交际能力的研究[2-3]，跨文化教育意义的研究[4];从研究角度来看，有基于文化自信的研究[5]，英语报刊选修课的跨文化外语教学研究[6]等，但对跨文化外语教师的研究相对较少，2011—2021年的核心期刊和中文社科索引库内几乎未见。但教师在教学中的引领作用无比重要，对教师如何在跨文化外语教学中引领学生的价值观念非常值得关注。

党的十八大以来，习近平总书记一再强调要讲好中国故事，传播好中国声音。2013年全国宣传思想工作会议，习近平总书记明确提出，在全面对外开放的条件下做宣传思想工作，一项重要任务是引导人们更加全面客观地认识当代中国、看待外部世界[7]。在此过程中，外语教师作为深入了解本土文化同时知悉讲授外国文化的双重身份，主动承担起了在外语课堂中引领学生价值观念的重任。英语教学（English Language Teaching，ELT）中曾经一贯奉行的本族语者标准开始受到质疑，英语教学中的文化不再局限于Kachru所谓的内圈国家（如英国、美国、澳大利亚）的文化，也包括外圈国家（如印度），扩展圈国家（如日本、中国）的文化[8]。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、2015年《大学英语教学指南（征求意见稿）》和 2018年《外国语言文学类教学质量国家标准》都对跨文化能力的培养提出要求。北京大学高一虹教授提出了“生产性双语者现象”[9]的外语学习和跨文化能力发展目标，“生产性双语者”即跨文化能力强的人，具有完整性、开放性人格。这一目标基于国内本土文化环境，强调外语学习者在成为世界公民的同时，也要加强对本土文化的体认。

二、身份认同：跨文化传播的前提

文化是群体性质的行为方式、态度模式、人生观、世界观、价值观、信仰信念、阶级观念和宗教传统等一系列概念及社会现象的总和。在学术界，狭义文化通常包括教育、艺术和历史等客观方面（“big C” culture）;广义的文化包括语言、习俗和价值观等主观因素（“little/small c” culture）。跨文化传播就是对不同民族、不同群体间不同文化模式的认知与研究，促进不同文化背景下人与人的通畅交流与联系，以客观包容的心态对待不同的文化差异。在当前改革开放进一步深化及中国经济高速发展的时代背景下，中华文明与世界各国文明频繁碰撞，国际化人才储备比以往任何时候都更加必要。从国家层面上看，中国人在有影响的政府间国际组织和权威性的国际性非政府组织中，担任职务特别是高级职务的相对较少，直接导致中国的“制度性话语权”不够。从企业层面上看，国际化人才短缺成为中国企业走出去的最大瓶颈，也是造成企业对外投资失败、跨国经营能力较低，以及海外并购难以成功的重要原因[10]。这些都使跨文化教育成为了时代的必需品。

在跨文化教学中，外语教师起着引领价值的重要作用。从社会建构主义视角来看，学习成为跨文化外语教师的过程就是建构认同的过程[8]。由于受到新左派、女权主义与殖民主义的关注，身份认同在政治、哲学及语言学领域均产生了一定影响。在社会关系中，身份认同是对主体身份及角色的确认。因此身份认同不仅涵盖了个体的国籍、性别和年龄等自然客观因素，同时还包括了个体在社会中所扮演角色的概念维度。作为教师，教师的身份认同则是一个行进中的个体与环境交互作用的过程，包含个体和职业两个方面[11]。外语教师是教师行业中一个特殊的群体，高一虹[12]认为：“外语教师是中国文化的一员，而教的、讲的外语却代表西方文化”。作为外语教师，明确自己中国人的、教师的身份，在教学中以本我为出发点传播文化知识，培养学生的文化意识、坚定文化自信，尤其在近年来强调传播母语文化、将中国文化外传视为外语教师责任的历史时代[13]，外语教师肩负的责任与担当宏伟而重大。文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成为有文明素养和社会责任感的人[14]。习近平总书记在党的十九大报告中指出：没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴[15]。外语教师需时刻谨记“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养”三大基本问题。

三、实践路径：跨文化传播价值的实现

笔者所属为某省级重点综合性高校，于近些年针对全校各专业大一大二学生开设了跨文化沟通的课程，笔者所在的跨文化研究团队，经过几年基于本校学生认知结构的深耕，探索出了如下实践路径，力图培养学生的本土文化自信，提升跨文化传播技能。

（一）实现超越文化培育文化自觉

高一虹[16]把跨文化交际能力的培养分为两个层次：“跨越”和“超越”。前者聚焦于对具体目的语文化的理解和有关交际能力的提高，后者关注获得一般、整体意义上的文化意识及反思的、宽容的态度。以往的外语教学往往侧重于前者，将外国文化作为知识性传授教给学生，这一做法仅起到了普及性“灌输”的作用，而无法对其意义进行升华。学生实际交际能力的提升源于深入的思考及意识态度的形成。在我国国际化人才短缺及讲好中国故事的时代现状背景下，“超越”才是更为重要的教育目标。在跨文化外语教学中，外语教师可设计形式多样的课堂活动，例如，小组讨论、主题演讲、文化辩论、电影赏析和民谣演唱等，打破学生对文化的僵硬认识，培养学生的多元文化思维，实现从模糊感受到文化意识的晋升，通过与他人积极的跨文化互动，提升学生的跨文化敏感度。

在实际的教学过程中，适当运用关键事件，激发学生互动。关键事件法（Critical Incident Technique）指通过关键事件分析，获取工作目的的研究方法。由美国学者John Flanagan和Baras于1954年提出，最初用于人力资源管理领域，后常为心理学借鉴。在跨文化沟通课堂中，案例的讲解是重要组成部分，而具备时事特点、与学生认知有关联及能激发学生互动的关键案例更是能够起到事半功倍的作用。例如前段时间网络视频Four Generations under One Roof 《四世同堂》在海外引发热议，其中所展现的中国人的家庭观及朴实善良、热情好客的品质正是吸引外国人的精华所在，在课堂上，外语教师可利用青年学生擅长网络的特点，将热点话题当作关键事件进行引导梳理，激发学生的文化思维灵感，更好地发掘本土文化中有意义有价值的话题进行探讨传播。