聚合教学，落实“教—学—评”一体化

［摘 要］利用聚合教学理念开展习作单元教学，有利于实现“教—学—评”一体化，有效提高课堂效率。目前，习作单元教学还存在教学目标定位不准、教学策略操作不当、聚合教学意识不强及教、学、评不一致等问题。为提高习作单元教学成效，教师可根据聚合教学理念，深入解读教材，明确教学目标，设计梯度学习任务，明确评价量规，进而让学生的思维能力和习作能力得到提高、语文核心素养得到全面发展。

［关键词］聚合教学；习作教学；“教—学—评”一体化

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）04-0081-05

统编语文教材编排的习作单元，为落实学习任务群教学提供了广阔的空间和丰富的资源。当前的习作教学还存在教学目标定位不准、教学策略操作不当、聚合教学意识不强以及教、学、评不一致等问题。因此，探究习作单元的教学成了一个新的课题。聚合教学理念，强调将语文教学视为一个整体，关注各阶段之间的关联，打破常规的思维方式，整体设计教师的教、学生的学以及师生互动评价，这对教师开展习作单元教学有着重要的指导意义。下面，笔者以统编语文教材四年级下册第五单元教学为例，根据聚合教学理念，采用逆向思维方式，适当进行单元重组，以提升语文课堂教学效率。

一、小学习作单元教学现状分析

从三年级开始，统编语文教材的每一册都编排有一个习作单元，直接指向学生的表达能力。编者力图从单元内容出发，让学生从观察、想象、表达等方面进行实践，助力学生习作能力和语文核心素养的提升。每个习作单元都由单元导语页、两篇精读课文、交流平台、初试身手、两篇习作例文和单元习作六个板块构成。然而，当前习作单元的教学效果并不理想，主要出现了以下几种问题。

（一）教学目标定位不准

部分教师片面地把习作单元里的精读课文等同于习作例文，重表达轻阅读，认为精读课文只为语言表达服务，过多地进行写法的分析、讲解和练习，导致出现知识碎片化、课堂枯燥无趣味的问题。此外，也有部分教师把习作单元的精读课文等同于一般单元的精读课文，重阅读轻表达。在教学中，教师未能准确定位单元教学目标，没能准确把握习作单元精读课文中阅读教学与表达教学的“度”。

（二）教学策略操作不当

有的教师习惯性地将普通单元中精读课文的教学策略运用于习作单元的精读课文教学中， 以学生的阅读感悟为主。这种教学策略重在引导学生感受文章“写了什么”，缺乏对“怎样写”“为什么这样写” 的探究和思考，偏离了语文要素要求，不适合当下的语文教学要求。同时，有的教师将习作例文视为略读课文，没有让习作例文真正为学生的习作起到范例作用。

（三）聚合教学意识不强

部分教师没有聚合教学的意识，没有统揽统编语文教材内容，未将教材进行前后关联，缺乏单元整体教学的意识。如有的教师将习作单元的六个板块拆分成单独的个体，没有从单元一体化的视角进行深入解读，且每个板块的目标没有指向单元总目标，这样就无法有效提升学生的习作能力。

（四）教、学、评不一致

正因为教学目标定位不准、教学策略操作不当、聚合教学意识不强，导致教师的教与学生的学以及评价不一致，教学效果不理想。习作单元里的精读课文和习作例文该教什么、怎么教？怎样根据聚合教学理念，从单元整体出发，设计以提升学生习作能力为宗旨的单元教学？如何真实、有效地评价单元语文要素的落实情况？这些都需要教师根据聚合教学理念，在单元教学目标的引领下整体考虑，以实现“教—学—评”一体化。

二、基于聚合教学理念的习作单元教学策略

聚合教学理念要求教师树立课程系统化意识，将语文教学作为一个整体，关注各阶段之间的联系。教师要从语文知识、能力、学习方法、学习习惯、学生心理特点等要素出发，整体设计教学内容、学习活动和评价量规，使学生的语文学习品质得到提升。基于聚合教学理念的习作单元教学策略和学法指导，是一种寻求多样性教学的思维方法，对提升学生习作能力、落实“教—学—评”一体化有着重要的意义。

（一）纵向勾连，找准学生的学习起点

“妙笔写美景，巧手著奇观”是四年级下册第五单元的主题，习作目标是学写游记，属于写景类习作。纵观统编语文教材，从三年级到六年级，涉及写景类的习作共有5次：三年级上册的“这儿真美” 、四年级上册的“推荐一个好地方”、四年级下册的“我的乐园”“游    ”、五年级上册的“    即景”，习作要求分别是围绕一个意思写、写清楚推荐一个好地方的理由、写出自己的感受、按游览顺序写清、写出景物的变化等。教材的课后习题也有关于写景的练习，如三年级上册的《铺满金色巴掌的水泥道》课后小练笔“你在上学或放学路上看到了什么样的景色”，《金色的草地》课后小练笔“你留意过哪些事物的变化”，《美丽的小兴安岭》课后小练笔“你的家乡哪个季节最美”；四年级上册《走月亮》小练笔“你还记得月下的某个情景吗”；四年级下册《乡下人家》的课后选做题“你眼中的乡村景致是怎样的”等。由此可知，四年级下学期的学生，已经初步具备了一些描写景物的知识，并初步了解了写景类文章的特点。

“学习按游览的顺序写景物”是本单元习作的第一个目标，也是学生第一次接触按照游览的顺序写景物的方法；“印象深刻的景物作为重点来写，注意把它的特点写出来”是第二个学习目标。在之前的习作练习中，学生的习作常出现详略颠倒、特点不明、重点景物不突出、不会抓住景物的特点进行具体描述等问题。因此，本单元的习作目标重点应让学生了解按顺序写多处景物的方法，用好过渡句，使景物转化更自然；学习重点段落的表达方法，把印象深刻的景物写出来。

（二）横向梳理，明晰单元要素

在统编语文教材习作单元安排的六个板块中，单元导语页明确语文要素，确定教学目标；精读课文指向表达，让学生在读中悟写；“交流平台”归纳整理，回顾梳理；“初试身手”运用方法，尝试表达；习作例文提供范例，体会写法；单元习作综合运用，练习表达。

本单元的语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按游览的顺序写景物”，这也是学生学习的总目标。教学中，教师可将其分布在后面的五个板块中。精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》均是出自名家的经典之作，可以让学生了解按一定顺序写景物的方法。《海上日出》一课通过对海上日出时的颜色、光亮、位置变化以及天晴时、多云时和天边有黑云时的日出景象进行描写，生动描绘了日出的过程，特点突出；课后习题引导学生抓住关键字词体会这样写的好处，选做题要求学生在观察日出的基础上，结合自己的观察所得，说说课文描写日出的精彩之处。《记金华的双龙洞》按照游览的顺序，依次描写路上、洞口、外洞、孔隙、内洞的情况，重点描写了孔隙狭小的特点，写出了作者独特的感受；课后练习让学生画游览路线图，理清游览顺序，体会作者是怎样把孔隙的狭小和自己的感受写清楚的。两篇课文的景物描写一篇是按景物变化顺序，一篇是按游览顺序，旨在让学生学会按一定顺序写景物的方法。“交流平台”对两篇精读课文写游记的方法进行回顾和梳理。“初试身手”的两道练习指向单元习作的重难点：一是画路线图，介绍参观顺序，练习用过渡句把景点之间的转换过程说清楚；二是观察附近的一处景物，按一定的顺序把景物写下来。这两道练习的目的是帮助学生尝试运用按顺序写景物的基本方法，为完成单元习作做好准备。习作例文是精读课文的补充，相对而言更贴近学生的生活，教师可通过旁批、课后习题进一步丰富习作教学内容。《颐和园》按照游览的顺序，采用移步换景的方法进行描写。学生可在学习中体会作者是怎样用过渡句把游览顺序写清楚的。《七月的天山》由高到低、由远及近地描写了天山的美丽景色，旁批和课后习题点明了描写景物的要点：一是有层次、有条理；二是运用修辞方法；三是借助地点转换理清顺序。单元习作“游 ”属于半命题习作，要求学生选择印象深刻的一个地方，按照游览的顺序，抓住重点景物写出特点。这样，学生可在精读课文中学方法，“初试身手”中用方法，“习作例文”中强化写法，单元习作中综合运用方法，内化所学知识。

课堂上，教师可把学习总目标明确为“了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按照游览的顺序写景物，把游览过程写清楚”，具体要求为：一是画出游览路线图，理清思路；二是印象深刻的景物要重点写，注意把它的特点写出来；三是学会使用过渡句，使景物转换更自然。

三、落实习作单元“教—学—评”一体化

（一）分解单元目标，设置进阶目标

教师在明确单元学习总目标和具体要求、学生的学习起点和学习内容后，就要设计实现目标的具体路径，即“怎么教”。学生只有在各种学习活动中不断实践，才能达到最终的学习目标。因此，教师要从聚合教学实践入手，通过分散思维的方式，将总目标进行分解，制订出多个相互关联的进阶小目标，重组单元学习内容（见图1），以实现学生能力的螺旋上升。

笔者所设计的进阶目标之间体现从知识学习到知识运用、从简单到综合的趋势。因此，教师要做到：一是板块设计，注重联系和整合。将单元目标细化为几个进阶目标，分别指向“按游览顺序表达”“写好过渡句”“抓住重点景物，写出特点”。二是逐课推进，一课一得。板块之间的目标循序渐进，每个课时之间也做到目标渐进。三是全程指导，及时组织练写。整个习作单元的教学要求读与写同步进行，学生先后进行4次练习，教师要及时诊断学生在习作中出现的问题并进行针对性的指导，为后面的单元习作打好基础。

（二）依据进阶目标，设计有梯度的活动

有梯度的语文实践活动，是落实“教—学—评”一体化的前提和抓手，教师要将之贯穿于习作单元的整个学习过程。教师在整合设计课程和评价的内容时，要采用聚合教学理念中的逆向思维方式，让评价先行。评价内容是学生朝着单元目标渐进的引领，评价标准可以帮助师生对各阶段目标的达成情况进行诊断，以便及时调整各项学习活动。在教学本单元时，教师可以紧紧扣住单元总目标和进阶目标，设计有梯度的实践活动任务及评价标准（见表1）。

表1中的第一、二行是过程性评价，第三行是单元习作综合性评价。为精准诊断学生的习作情况，教师还可以将单元目标分解成“按游览顺序”“选择重点景物，写出特点”“景物转化自然”这三个要素，设计更加细化的、指向习作能力提升的分项评分标准（见表2）。相较传统的习作整体评价，分项评价标准更能让教师和学生明确习作教与学中的不足，知道今后的努力方向，促进师生习作教与学能力的持续提升。

（三）借助课时“教—学—评”任务单

课时“教—学—评”任务单从学习总目标出发，将教师的教、学生的学以及评价活动融为一体，它有三大作用：一是成为学生学习活动的支架和方向；二是成为评价学生学习活动的重要依据；三是成为师生诊断教学效果的标准。因此，教师应做到评价先行，让评价任务和学习活动相辅相成。下面以本单元第一课时为例进行说明。

1.立足单元总目标和进阶目标，创设真实情境

教师可根据《少年先锋报》“跟着名家写游记”征稿活动，设计“我是小小徐霞客”的情境任务。任务情境如下：

亲爱的小读者们：

你们好！

明代地理学家徐霞客历经34年游历祖国大好河山，写下了著名的《徐霞客游记》。作者不仅考察了中国的地貌地质，还生动描绘了祖国的大好河山。“读万卷书，行万里路”，祖国江山如画，处处都有美丽的风景。请你也来做一个“小小徐霞客”，把游览过的印象深刻的地方写下来，为美丽祖国代言。注意做到以下三点：一是按照游览的顺序写清楚游览的过程；二是将印象深刻的景物作为重点来写，写出它的特点；三是使用过渡句，使景物的转换更自然。

写完后认真修改，期待同学们的佳作！

2.任务驱动，以学生的学为中心

“教—学—评”任务单是为学生的学而设计，主要分为学习目标、学习活动、评价标准三部分。学习目标即本课时的学习目的；学习活动则分为前置性学习活动、课中学习活动、课堂练习检测，这是学生学习整个过程的呈现，为学生的学提供了支架和帮助；评价标准采用星级评价，要求明确，可操作性强。