融通·融学·融评：基于学习任务群的习作教学实践

［摘 要］根据语文新课标提出的学习任务群理念，在习作教学中，教师要基于单元主题统整教材各板块内容、链接学生生活实际设计习作学习任务群，通过单元融合的整体化思维、方法指导融入具体的实践活动、支架驱动问题思辨等策略，实施习作学习任务群，并借助全程化评价体系实现习作内容、过程指导、成果评价的三重进阶，助力学生习作能力的提升。

［关键词］习作教学；学习任务群；任务驱动

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）04-0086-04

习作是语文教学的重点，也是难点。当前的习作教学仍然存在以下问题：孤立式教学，与阅读教学环节分离，缺乏整体融通性；结局式表达，只注重结果性表现，缺乏实践性过程；统一式输出，方法指导单一，缺乏个性化表达。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”笔者基于教材内容、联结生活资源等设计习作任务群，创设真实的习作情境，明确任务主题，开展系列化习作活动，实施全程化评价，以实现习作教学由孤立式向整体化、结局式向实践化、统一式向个性化的进阶，不断形成基于学习任务群实施的习作教学范式（见图1）。

一、设计学习任务群，实现习作内容的情境驱动

习作的起点是真实生活情境，真实的生活是习作最好的灵感来源。

（一）统整独立板块，设计习作单元学习任务群

习作单元有单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作六大板块。如果教师按照以上板块循序渐进地教学，会使得课堂教学缺乏情境性和趣味性，而将这些独立板块统整起来设计习作任务群，便能打造有情、有意、有味的习作教学课堂。例如，统编语文教材五年级上册第五单元的习作要素是“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。通过对单元各教学板块的统整，笔者设计了“万物介绍会”学习任务群（见表1）。

（二）基于单元主题，优化单元习作学习任务群

统编语文教材除了习作单元，每个单元都编排有一个习作任务。这些单元习作，一类是与单元整体内容相匹配，另一类则是与阅读要素不匹配。针对与单元整体内容相匹配的习作，教师可以基于单元人文主题将习作和单元整体内容进行融合，将习作教学前置，并结合阅读教学形成指向习作的单元习作学习任务群。

例如，统编语文教材三年级上册第三单元的人文主题是童话世界，单元语文要素是“感受童话丰富的想象”，习作是“我来编童话”。教学时，笔者基于童话主题设计单元学习任务群（见图2）。

上述任务群以游历奇妙的童话王国为情境，设置了四个主题任务，每个任务下安排相应的实践活动。任务一围绕单元习作中的角色开展活动，实现习作与整本书阅读的融通；任务二、任务三基于单元课文，结合单元语文要素开展聊童话、读童话等活动，让学生在活动中发现童话的特点——丰富的想象以及反复的手法，再以复述和比赛的形式引导学生明白编童话需要包含时间、地点、事件等要素；任务四指向习作，教师先通过绘制童话故事导图，为学生搭建习作框架，再以童话故事编写大赛为任务驱动学生进行单元习作。这样以单元习作为核心，围绕若干个学习任务，设计指向写作的学习活动，使单元习作不再孤立，而是与整个单元的教学内容融合在一起，层层推进，环环相扣。

（三）联结生活实际，构建单元习作学习任务群

针对习作要素与阅读要素不一致的单元习作，笔者通过链接学生的真实生活，以解决真实生活问题为出发点，设计习作学习任务群。

例如，统编语文教材四年级上册第七单元习作“写信”，要求给亲友或其他人写一封信，可以通过邮局寄给对方，也可以通过电子邮件发给对方。本单元的人文主题是家国情怀，阅读要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。该单元的课文内容及阅读要求，都和写信没有实质关联。如果教师只是将写信作为单独板块进行教学，并以正确书写信件的格式为目标，这样就失去了教材编排的意义。如果以学习任务群开展写信交友活动，学生收获的不仅是程序性知识，还有习作能力和素养。为此，笔者从学生的学习规律和心理逻辑出发，构建了“纸·笔相逢”学习任务群（见图3）。

设计这样的习作任务群突破了学生习作被动的禁锢，能不断激活学生的习作创造力，实现了“要我写”到“我要写”的目标。

二、实施学习任务群，启迪习作教学的多元思维

习作任务群的实施是整体化推进的过程，也是实践的过程，它直接影响习作成果。

（一）整体化思维：孤立教学转向单元融合

基于学习任务群的习作教学将相关联的学习内容整合或优化，以形成有目的、有组织、有反馈的学习链。教师运用整体思维，将主题、任务、内容、活动等进行整合，开展单元整体教学。

例如，统编语文教材六年级上册第五单元习作是“围绕中心意思来写”，要求从不同方面或选取不同事例来表达中心思想。教学时，笔者立足整体思维，设计“习作五环之旅”学习任务群（见图4），从主题到展示，环环相扣。这个任务群将精读课文、整本书阅读、材料资源等整合在任务群情境中，形成“主题—素材—中心—练写—展示”的整体教学，层层递进，实现了习作由孤立教学到单元进阶的转变。

一、蓝色主题环

活动：选择一个感受最深的汉字，搜集和这个字相关的资料，完成“汉字故事勾连图”

二、黄色素材环

活动：联读片段，完成表格，并想象文章在表达上的特点

三、黑色中心环

活动：根据思维导图选择关键词，并围绕中心意思将相关材料进行排序

四、绿色练写环

活动：选择一个主题或一个话题，练写一个片段，可从不同方面或不同事例进行练习

五、红色展示环

活动：习作展示，集福评比，写下习作之旅的最美感言

（二）实践思维：方法指导融入具体活动

习作源自生活与实践，是语言的输出过程。实践思维是习作教学的必备品质。教师在习作教学中不能只停留在方法指导上，而应将方法指导融入具体实践活动中。如统编语文教材三年级上册第五单元的习作“我们眼中的缤纷世界”，笔者设计“小小观察员”学习任务群（见表2），以实现方法指导和实践活动的高效融合。

以任务前置的方式实施习作学习任务群，在具体活动中落实方法指导，避免低效教学。

（三）个性化思维：支架驱动联动问题思辨

习作不能千篇一律，一写母爱，不是打伞就是送医院；一写结尾，不是“今天玩得真开心”就是“依依不舍地回家”，缺乏个性化体验是写不出真情感的。例如，统编语文教材四年级上册第五单元习作“生活万花筒”，笔者设计“点亮生活的火花”学习任务群，借助“经过”这一支架展开活动，引导学生学习“看到+听到+想到”的表达方法，并在思辨中学会个性表达。

教师可以在支架驱动的基础上组织学生思考：“文章中的人和事，哪个更重要？经过和结果，哪个更应该重点突出？事件的经过只能这样写吗？”帮助学生梳理脉络、构想思路，从而实现个性化表达。

三、共享学习任务群，建构习作评价的全程体系

语文新课标指出“过程性评价贯串语文学习全过程”“过程性评价应综合运用多种评价方法，增强评价的科学性、整体性”。基于此，教师应建构过程性、表现性、形成性的习作全程评价体系。

（一）评价表：基于习作过程，推进闭环评价

学习任务群的实施可以促进学生多次练笔，并通过有针对性的评价表对学生的习作过程进行指导、监控和反馈。例如，统编语文教材五年级下册第一单元习作“那一刻，我长大了”，笔者根据写前准备、积极参与、迁移运用、学会修改四个任务设计了过程实施评价表（见表3）。

学生通过评价表明确做什么、怎么做、做到什么程度的任务目标，在习作准备到修改的全程参与中推进闭环评价，学会自我监督，并不断改进。

（二）评价值：基于习作表现性，实行全员评价

根据学生在学习任务群实施中的具体表现，教师借助习作评价值开展情境化评价活动。如教学统编语文教材三年级下册第五单元习作“奇妙的想象”，笔者围绕任务群要求设计如下“奇特值”（见图5）进行评价，实现作者、同伴、教师、家长的全员联评。

（三）评价榜：基于习作形成性，给予激励评价

当写好文章后，学生很希望得到他人的认可，这样学生才会树立起写作的信心。对学生的习作成果，一是可以入选班刊或板报；二是可以进行优秀习作展播或朗诵；三是可以在班级微信公众号、微博中发布；四是建立班级习作排行榜，以入选篇目、微评论、点赞数等对学生进行习作积分登记，期末统一颁奖。这样的激励，旨在让学生产生获得感。

综上所述，学习任务群下的习作教学，引导学生逐步建立从教材到作者再到读者的三层意识，能实现习作内容、指导、评价的三重进阶。

［ 参 考 文 献 ］

[1]    中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版社，2022.

[2] 诸颖.创意写作在小学语文作文教学中的应用研究[J].求学，2021（11）：23-24.

[3] 农美萍，杨美寺.基于学习任务群的单元习作教学策略研究：以小学语文四年级上册第三单元为例[J].广西教育，2023（25）：80-83，87.

[4] 薄建华.创意写作在中高年级习作教学中的探索[J].教育实践与研究（A），2022（12）：14-16.

[5] 刘津津.小学语文习作教学优化策略思考[J].新智慧，2022（35）：118-120.

（责编 廖婷婷 刘宇帆）