单篇教学的任务确定与活动设计

［基金项目］本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2023年开放课题“‘文学阅读与创意表达’任务群的‘读思达’教学范式研究”（课题编号：KCA2023192）的阶段性成果。

［摘 要］语文新课标提出的学习任务群，成为语文课堂教学改革的方向，也是语文教学研究的热点。在教学中，教师既要认真学习、落实语文新课标精神，又要结合教材、学生及自己的情况，展开学习任务群教学。目前，单篇任务群教学应是语文课堂教学的主要样态。同时，语文能力目标的综合性，决定了单篇文本的学习任务不一定同属于一个学习任务群。学习活动的设计要遵循学生的学习规律，依据不同类型的知识材料，采用不同的学习方式，确保语文实践活动有效开展。这样，才能使阅读教学更高效，才能全面提高学生的语文核心素养。

［关键词］单篇教学；学习任务群；学习任务；活动设计

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0005-03

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）学习任务群概念的提出，单元学习任务群教学成了研究的热点。不少学校和教师积极探索，努力实践，取得了一些成绩。但毋庸讳言，其中也不乏质疑甚至反对之声。有的不仅单元教学没搞好，反而弱化了单篇教学；有的置学习任务群于不顾，依然按老样子一篇一篇地教。这两种倾向都不利于语文教学改革的深入，不利于学生语文核心素养的发展。只有回归教学常识，回归学习规律，才能对学习任务群这一新生事物做出理性分析，并合理应对。

一、任务群教学要以单篇为主

顾明远认为：“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”因此，教材、教师、学生就构成了课堂教学的三大要素。

从教材方面看，学习任务群承载着课程内容，是课堂教学的凭借。现行统编小学语文教材（六年制）共324篇课文，单篇293篇，组合31篇，单篇占比超90%，组合不到10%。组合课文在低年级更少，一年级1篇，二年级5篇，都是两首独立的古诗或两则独立的寓言组合在一起。可见，小学阶段的课文教学，并不存在要不要进行单篇教学的问题，而是必须搞好单篇教学。即便倡导单元整体教学、任务群教学，单篇教学依然是重点和主体。单篇教学做好了，学生的语文基础才扎实。

从教师角度看，教师是学生与教材发生深度关联的纽带和桥梁，教师专业能力的高低，直接决定学生语文素养的优劣。绝大多数一线教师，尚不具备研制、统整教材的能力，教材怎么编，他们就怎么教。而单元整体教学尤其需要教师具备较强的内容重构、教材整合能力，这是当下许多语文教师所严重欠缺的。加上长期浸染于单篇教学模式中，教师已经习惯了教完一篇再教一篇，短时间内确实难以适应和胜任单元整体教学。

从学生层面看，课程改革的最终目的是促进学生的发展，学生能否理解、接受成了检验教学方式是否科学、合理的最直观、最重要的指标。小学生以形象思维为主，逻辑思维相对薄弱，难以承受单元学习必然发生的方法对比、篇章勾连、策略分析、逻辑推理等理性思维之重。

可见，当下的小学语文课堂，任务群教学还是要以单篇为主。理想的做法是，大多数课文保留单篇教学，少量尝试单元整体教学，待积累了成熟做法、取得了成功经验后，再逐渐扩大单元教学的广度和深度。

二、学习任务确定要因文而异

一般认为，一个单元或一篇课文的教学只能运用六个学习任务群中的一个。比如，三年级上册第四单元的《胡萝卜先生的长胡子》是预测单元课文，实用性的任务指向非常明确；五年级下册第一单元的《祖父的园子》一文，单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”，学习任务相对单纯，就是属于文学阅读与创意表达任务群。但是，有些课文并不是这样，整个单元重点训练项目属于一个学习任务群，而具体任务可能又会涉及其他学习任务群，出现一篇课文的几个学习任务分属于不同类型的任务群的情况。这是因为，语文是一门综合性课程，一篇课文学习的语文知识或能力，不可能是单一的，而是综合的。正因为这样，学习任务的确定不可机械僵化，要因文而异、灵活处理。下面以四年级下册第六单元《小英雄雨来（节选）》一文的教学为例，展开具体阐述。

相比其他课文，《小英雄雨来（节选）》个性特征明显。篇幅上，3282个字，是不折不扣的长文章。结构上，六个小故事，分成六个小部分，各部分紧紧地围绕课文的主要人物雨来的斗争事迹展开描述，用“一”“二”这样的序号做标识。文体上，是小说，因是节选，就有了同名中篇小说整本书阅读的问题。题材上，属于红色经典，是进行爱国主义教育的极好素材。如此多的与众不同，决定了其学习任务不会是单一的。

作为单元首篇课文，落实单元语文要素自然首当其冲，责无旁贷。“学习把握长文章的主要内容”是这一单元的语文要素，属于概括能力训练项目。它与四年级上册第四单元“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”和第七单元“关注主要人物和事物，学习把握文章的主要内容”同属于一个训练项目，但又是后两者的提升，应归实用性阅读与交流学习任务群。课后练习第二题为“给其他五个部分列出小标题，再说说课文的主要内容”就是为了落实单元语文要素设计的。由此，“学列小标题，说主要内容”无可争议地成为第一个学习任务。

课文练习系统也是确定单元任务的重要依据。这篇课文的课后还有两道练习题，分别是“为什么说雨来是小英雄？带着这个问题，尝试用较快的速度默读课文”和“课文中多次写到还乡河的景色，找出来读一读，再说说写这些景色有什么作用”。前者是为理解内容、体会人物而安排的，其中还涉及阅读速度，是为五年级上册第二单元“提高阅读速度”策略的学习打前哨的。需要注意的是，“为什么说雨来是小英雄”，不仅要看他做了什么事，还要看他是怎么做的，课文第三、第四两个部分就通过人物的言行描写，进行了重点介绍和刻画。后者指向景色描写的作用，意在提高学生的文学鉴赏和表达能力，应归入文学阅读与创意表达学习任务群。这样，可以确定两项任务：一是“抓人物言行，识英雄形象”，二是“品景色描写，悟表达作用”。

这篇课文还安排了三类生字：一是“晋、絮”等16个会认读的字，其中3个多音字；二是要求会写“晋、炕”等15个字；三是随文认识“刨、搡、咔”等字。这应属于语言文字积累与梳理学习任务群，任务确定为：“自主读写生字，读通读顺课文”。

读完课文后，还应进行拓展阅读，安排“阅读整本书，讲红色故事”的学习任务，让学生利用课余时间阅读《小英雄雨来》，这属于整本书阅读学习任务群。

综上，我们可以为《小英雄雨来（节选）》确立以“学习内容把握，讲述英雄人物”为主题的任务，多类型任务组合而成学习任务群（见图1）：

三、活动设计要遵循学习规律

（一）依据语言规则学习规律设计学习活动

语文学习离不开对构字法、词法、句式等语用规则的学习。由于语用规则通常隐藏在具体的语言现象中，学生要对多个具体的例子进行提取、归纳才能获得。因此，“例子—规则”法成了语用规则学习的基本方法。像任务一“认写生字词，读通长课文”就可用这个方法来完成。本课要求会认读的生字达16个之多，教师要提醒学生抓住构字特点来认读。于是，他们发现“吧、哇、呜、哩”都是口字旁，是形声字，好读易记；“扭、捆、扒”都是动词，可做动作帮助理解；“糠、姥、绑、毙、絮”字的部首暗示了字意，根据偏旁可知字音。如此进行生字词预习，学生能自主认读大部分生字，课堂上重点解决难读、难写的字词，学习任务一就能顺利完成。

（二）依据语言图式学习规律设计学习活动

学生要学习和掌握大量的知识，这些知识如果杂乱无章地贮存在大脑中，就难以记忆和调用。但是，如果把这些知识按照一定的规律进行组合，形成一个个内在关联的知识组块或知识单元，那不管是识记还是使用都非常方便。这样的知识组块或单元，就是图式。可见，语言图式学习重在对相似或相同的知识类型进行比较、发现和概括。任务四“品景色描写，悟表达作用”就属于这类学习。

整篇文章有两处写到还乡河的景色，分别在第一和第五部分。在学生找到相关语句后，教师可引导学生采取比较和联结的策略，体会这一写法的好处。首先，让学生找相同点。两处都写了芦花，一处是“黄绿的芦苇上好像盖了一层厚厚的白雪。风一吹，鹅毛般的苇絮就飘飘悠悠地飞起来，把这几十家小房屋都罩在柔软的芦花里”，一处是“苇塘的芦花被风吹起来，在上面飘飘悠悠地飞着”，可见还乡河长满芦花，景色秀丽。其次，让学生找不同点。前者只写了芦花的颜色和飘动，后者加上了浮云：“蓝蓝的天上飘着的浮云像一块一块红绸子，映在还乡河上，像开了一大朵一大朵鸡冠花。”红的浮云与白的芦花互为映衬，显得更美了。最后，让学生进行联结，把这两处景色描写放入具体的语境中去读。这样，学生就会发现两处描写的特点和作用。第一处描写出现在课文的开头，通过还乡河的美丽来写雨来生活的地方环境优美，景色宜人，说明雨来生活在这里很快乐。同时，正因为有还乡河，使雨来练就了一身游泳的好本领，为他后来的水中脱险埋下伏笔。第二处描写是在雨来被敌人枪毙之后，从“老人们含着泪”“死得可惜”“呜呜地哭”等词句可以看出人们的悲伤。还乡河依然那么美，可是人们再也没有欣赏的心情和兴致了。这里的景色描写是一种衬托，以美衬悲，悲显更悲。至此，学生不仅体会到了景色描写的好处，还学到了描写人物的方法，收到一举两得的教学效果。

（三）依据认知策略学习规律设计学习活动

认知策略是学习策略的重要组成部分，对阅读活动的有效、深入开展发挥着促进作用。认知策略主要包括复述策略、精加工策略、组织策略、调节策略等，有助于学生对文本信息和材料进行有效加工与整理，并分门别类进行系统储存。本课的其他三个任务就需要多种认知策略的支持。

任务二“学列小标题，说主要内容”，教师要借助组织策略，让学生在学习、迁移列小标题方法的过程中，逐步形成列小标题和串联小标题把握主要内容的认知结构和思维模式。首先，学列小标题。课后练习第二题提供的小标题“游泳本领高”，可作为指导学生列小标题的拐杖和支架。阅读的一般过程是读了一段话才知道它写了什么；有了小标题就恰好相反，是带着已经知道的结果去阅读，目的是了解这个结果是怎么表达出来的。学列小标题就需要这样的逆向思维。教师可让学生带着“从哪里看出雨来游泳本领高？”这个问题自主阅读第一部分。这样学生就能找到许多语句，比如“在河里钻上钻下，藏猫猫，狗刨，立浮，仰浮”，说明游泳方式多；“好像一群鱼”“像小鸭子”“好像小泥鳅”，用比喻的方式说明水性好……如此，学生就明白了，小标题原来就是对一个部分的主要内容用简短的几个字加以概括。这是“学”。之后就是“用”，让学生自主阅读第二到第六部分，学着列出小标题。其次，让学生串联小标题。学生用自己的话把六个小标题的意思连起来，就是文章的主要内容。这样，通过两个层次的训练，学生不仅学习把握了本篇课文的主要内容，还学到了把握长文章主要内容的思路与策略。

任务三“抓人物言行，识英雄形象”，比较合适使用精加工策略。首先，教师以课后问题“为什么说雨来是小英雄”引导学生阅读课文。阅读后，学生交流自己的阅读感受。如，雨来冒死掩护交通员李大叔；不管日本鬼子怎么打，雨来都不说出秘密；雨来被打了还记着在夜校读到的“我们是中国人，我们爱自己的祖国”等。这样，让学生对雨来的英雄行为有个初步的认识。其次，重点聚焦第三、第四两个部分，引导学生边读边画出描写雨来怎么说、怎么做的语句，细细品读。学生就会发现侵略者的残暴和雨来的勇敢、顽强。从扁鼻子军官先“扭着雨来的两只耳朵，向两边拉”，接着是“把他脸上的肉揪起一块，咬着牙拧”，然后“向他胸脯上打了一拳”“立刻又被抓过来”中，学生体会到敌人的毒打越来重，越来越狠；而从雨来不管是“疼得直咧嘴”还是“脸立时变成白一块，青一块，紫一块”，还是“后脑勺正碰在柜板上”“肚子撞在炕沿上”，甚至敌人要“枪毙他”，他始终都是“没看见”中，学生体会到雨来的英勇与顽强。如此调用已有的知识经验进行重点词句的品析和鉴赏，实现了对文本意义的深加工。学生在感受语言表达的同时，体会到雨来的英雄行为，并为他的精神所感动。

任务五“阅读整本书，讲红色故事”，则是复述、精加工、组织、调节等策略的综合使用。完成上述四个学习任务是课文阅读的终点，也是整本书阅读的起点。教师先以“雨来还是个怎样的孩子呢？”为话题，激发学生阅读兴趣；再出示《小英雄雨来》目录，要求学生看目录猜内容。这样，学生不仅从目录中猜想这本书的内容，产生阅读兴趣，还用上了三年级预测阅读策略和四年级通过小标题把握主要内容的方法。随着精加工、组织、调节等认知策略在《小英雄雨来》整本书阅读中的反复运用，学生对雨来的认识越来越立体、丰满，自主阅读能力不断提高。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（责编 韦 雄）