学情视角：重构语文学习课堂的价值遵循与实践路径

［摘 要］提高教学效率是永恒的研究主题。但是，长期以来，教师成为课堂的主导，教学内容偏离学生学习需要，教学方式单一，导致学生参与课堂学习的积极性不高。为此，教师要提升学情分析的能力，并基于学情视角，通过激发内驱、契合需要、把握节点等途径重构语文学习课堂，以满足学生学习需要、取舍教学内容、改善学生学习状态，让学习真实发生，实现以学习为中心的教学目标，提高学生的语文核心素养。

［关键词］学情视角；学习课堂；实践路径

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）34-0016-04

视角是观察事物的角度，体现个人的立场、观点与思维方式。学情视角是学情分析的一种延伸。在长期实践中，学情分析往往等同于“备学生”“了解学生”，表现为上课前教师要进行必要的准备，与教学效果、学习方式等是并列的。在课堂中，学生的学习状态还与学习需要、学习内容等诸多要素相关联。学情视角就是要用统整的、动态的眼光观照课堂，对学生的学习情况进行具体分析，并贯穿教学的全过程。变革语文课堂教学，要求教师全程关注学情，并进行具体的分析，以此作为教学组织和改进教学行为的主要参照，让课堂学习能真实地展开与推进。

一、审视：学情视角匮乏的语文课堂困境

（一）轻视学情，教学内容偏离学习需要

语文学科教学内容的丰富性与多元性特点，给教师确定教学内容提供了非常广阔的空间，也容易造成教学内容的不确定性与随意性。确定契合课程目标与学生成长需要的教学内容，是语文教师重要的工作任务。在日常备课中，教师往往从课程角度出发确定教学内容，虽然对学生学习需要也有所考虑，但基本上是零散的、表面的。教师缺乏学情视角、轻视学情，对学生学习起点、学习障碍等缺乏较为准确的分析、把握，导致教学内容选择的偏离与错位，这样在走进课堂之前就出现了方向性错误，使教学低效。

（二）漠视学情，用单一的方式应对所有课堂

我们随机抽取学校三个班级143个学生，对其语文学习现状展开调查，结果令人震惊：认为语文课堂上常常运用“老师讲，我们听”的学习方式的占64.8%，认为“老师在课堂上花大量的时间让自己学习已经懂了的内容”的占78.3%，认为存在“懂了的内容老师反复讲，不懂的内容老师偏偏不讲”的占79.5%。教师漠视学情，以不变应万变的教学方式对待学生复杂而多变的学习，显然不能适应学生发展的实际需要。

学生的兴趣、预习状况、课堂参与程度等因素在很大程度上决定着学习状态和学习效果。这些因素是学情的一部分。如果教师漠视学情，课堂提问不合理，缺乏讨论、互动，缺乏真正的语文学习活动，导致很多学生在课堂上走神，就会影响学习的结果。

（三）忽视学情，以主观预测学习效果

语文课程标准规定的课程内容、学校实施的课程教学、教师课堂上选择的教学内容以及学生真正学习的课程内容应该是一致的，但实际上它们之间有着很大的偏差。一些教师主观认为：教师课堂上教的，就是学生学到的。这种普遍的误解造成教师从经验与习惯出发，考虑语文课该让学生学些什么、如何学习，以及如何判断学习效果的问题，而忽视语文课程内容与学生的学习需要。对学情的忽视，造成的直接结果是教师不能准确判断学生学得如何。

教师的课堂教学行为具有强大的惯性，学情视角的匮乏是普遍存在的，这是课堂教学效率低下的一个重要原因。为此，教师要从学情视角审视语文教学实践，重构以学习为核心的语文课堂，以提高课堂教学效率。

二、反思：以学情视角重构语文课堂的要求

（一）把握一个标准：让学习真实发生

加涅认为，学习是人的心理倾向与能力的变化，这种变化需要能够持续一段时间，且不能简单地归结为生长过程。因此，判断课堂教学是否产生实际的效果，要依据学生学习前后的表现来反推学习是否真的发生，因为课堂行进是不可逆的，课后判断有滞后性。学情视角的判断，不能在课堂教学结束之后进行，而应在课堂上依据学生行为表现的变化、心理倾向的改变、知识技能的掌握、操作水平的变化以及记忆内容的提取与应用等方面进行较高频次的观察，在学生动态表现中研判学习是否发生。

基于这种认识，判断是否用学情视角观照课堂，其标准是看学生是否真学习。重构学情视角下的语文课堂，能够让学生的学习真正发生。

（二）锤炼一种本领：知道真正的学情

基于学情视角重构语文课堂，要回答这样的问题：我知道真正的学情吗？以往的学情分析都是基于观察进行的，但对学生就学习某一内容或解决某个问题开始之前的观察意义并不大，真正的学情是在课堂学习问题情境中出现的。在具体问题情境中，教师用自己的专业素养获取有效的、可信的学情信息，然后进行适切的教学互动。从这一点上看，教师是否能有效地建构学生“学”的课堂，其基础就是能否相对准确地把握学情，能否触摸到学生在课堂学习过程中动态的学习经验。要做到这一点，需要教师不断地加强自身的学情分析能力，锤炼这一体现教师专业素养的高超本领。

（三）转变一种姿态：持续审视教学行为

要让学生在课堂上有良好的学习状态，就需要教师打开学情视角，并用这种视角审视自身的教学行为是否恰当。对长期形成的课堂教学惯性，教师要转变观念，明确自己在课堂上的角色定位，并重构教的形态与学的形态。

课堂教学中，高超的教学技巧对活跃课堂气氛、提高课堂效益确实有着明显的作用，所以不少教师对其孜孜以求。但是，有的教师在追求技巧的时候，常常忽视学生的学习状态，不能从学情的角度来审视教学行为，最终偏离了课堂教学目标。因为教学技巧相对学生的学来说，是外在的，一旦离开对学生学的关注，教学技巧就成为无本之木，没有存在的意义。

当打开学情视角，审视自身的教学行为时，教师就会对学生在课堂上学习状态进行聚焦，把时间与精力放在指导学生学习活动上。课堂上，教师姿态的转变，必将带来课堂生态的转变。

三、重构：建设学情视角下“学”的课堂

（一）激发内驱，满足学生“学”的需要

激发内驱力包括兴趣的培养、动机的激发等一系列问题。从学情视角分析这些问题，学生缺乏兴趣是不恰当的教学行为导致的结果，而不是课堂教学效果不佳的原因。一些教师遇到学生学习没有兴趣时，会想方设法转变自己教的方式，认为是教得不精彩导致的。其实，教学的出发点应该是学生的学习需要。如果学生学习的需要没有得到满足，教师所采取的激发兴趣的教学行为所取得的效果也都是暂时的、浅层次的。

基于以上认识，激发学生学习内驱力，满足学生学习的需要，重点是从学情出发，选择那些学生需要的、感兴趣的内容进行教学，而不是考虑选择什么样的方法。下面是两位教师教学《太阳》的不同情景。

教学情景一

师：同学们刚才认真阅读了课文。课文介绍了太阳离我们很远、太阳很大、太阳很热。从哪些句子可以看出来呢？下面请一个同学来朗读一下课文中相关的语句。

（指名一个学生朗读）

师：这个同学朗读得很好。通过他的朗读，我们都能知道太阳离我们真的很遥远。老师这里有一段视频介绍得很具体，请大家看看……

教学情景二

师：同学们刚才默读了课文中写太阳很远、很大、很热这部分内容。有的同学一边读，一边在重点语句下面做记号、写批注，这个方法很好。同学们，你们能根据文中语言的描述，说说作者是怎么把太阳的这些特点写清楚吗？先自己思考，再和小组内的同学讨论交流。

（小组交流后，请一个学生汇报学习所得）

师：这个同学先通过朗读感受太阳的特点，再思考作者为什么能把太阳的这些特点写清楚。你们在阅读过程中有没有相似的想法，还有补充吗？

生：我发现作者在介绍事物特点的时候，说明方法是交叉着用的。也就是说，说清楚事物的某个特征，作者不只用一种说明方法来介绍。

师：这是个了不起的发现，读说明性的文章不仅要知道事物特点，还要领会作者是怎样写的。

通过对比，我们不难发现“教学情景二”真正体现教师对学生“学”的尊重。学生在课堂上学习，而不是被学习。教师只有关注学生需要学什么、怎么学，长此以往，才能让学生爱学、会学。

（二）契合需要，取舍课堂“学”的内容

语文教师根据教科书的内容进行教学，似乎是天经地义的事情，但是语文学科的综合性特点以及母语学科地位，使得只教教科书并不是一件正确的事情。教科书上的有些内容，就是不教，学生也未必一点不懂。面对一篇文本，一些教师总认为自己比学生懂得多，学生是一无所知的。于是，课堂上学生不懂的教，学生已经懂的也一样地教。这种教学行为导致的直接后果是学生对部分内容学习的消极回应。因此，根据学生成长需要，选择合适的教学内容显得特别重要。学情视角下重构课堂，分析学习需要的目的是为课堂教学寻找起点。教师要先准确把握学生已经知道了什么、知道到什么程度、还有哪些不知道的等，再对具体教学内容进行取舍，学生已经懂的不教，只教学生不懂的内容。

比如，于永正老师执教的《高尔基和他的儿子》一课，很多老师认为是好课。好在哪里？请看教学实录。

师：下面，老师把课文念一遍，注意听老师读的和你们有什么不一样。

师：再听一遍，看老师的脸，听老师的声音，有什么不同。（教师范读。学生听）

师：你觉得于老师的朗读和你的朗读有什么不同？

生：您在适当的地方都会停顿一下。

师：在哪儿停顿的时间比较长？

生：读到每个句号的时候都会停顿比较长。

师：还有一大特点你们没有听出来。我在读第一段与最后一段时有什么不同？

生：最后一段读得很轻很轻。

师：是呀，因为这是一封信，信是不会讲话的，我是在替高尔基念。

师：你们的优点加上我的优点，你们再把课文认认真真地读一遍。

师：下面请大家再把信的内容读一遍，我认真看每个同学的表情，看谁笑眯眯的。（教师指名读。学生齐读）

师：同学们，这就是朗读，请拿起笔来默读全文，你觉得哪些要背下来、哪些话引起了你的思考，请做上记号。该背的用一种记号，该思考的用另一种记号。根据要思考的部分写一写自己的感受。

教例中，于老师选择的教学内容契合学生的成长需要，把语文学习的本体性目标通过恰当的教学内容体现出来，虽然简约但很不简单。

（三）把握节点，改善学生“学”的状态

课堂上，教师应打开学情视角，投入更多的精力、时间关注学生的学习活动，并依据学生的学习状态来调整自己的教学行为。课堂就像一条河流，在顺畅前行过程中，还要通过把握节点，干预、推动学生的学习活动来改善学生的学习状态。

哪些可作为推动学习的节点呢？教师要根据学情，找出学生学习时出现的障碍点、困难点，思考解决问题学生需要什么帮助，预设用什么样的方式、方法帮助学生。教师要循着学生的学习步伐，及时对教学进行适当的增减、调整，适时帮助学生解决学习问题，改善学生的学习状态。

例如，《富饶的西沙群岛》是三年级上册第六单元的课文，该单元的语文要素之一是“借助关键语句理解一段话的意思”。而理解一段话并用自己的语言表达出来需要一定的抽象思维能力与概括能力的支撑，对三年级的学生而言有一定的难度。教学中，教师考虑到学生学习的障碍，设计学习任务：读课文2～5自然段，圈出每段所写的风景和物产，并填写下表（见表1）。

填完后，全班进行交流。教师问学生第2自然段主要写什么。学生没有抓住“海水”这一关键词，回答说是“海底”。这个错误观点的出现可能有两个原因：一是学生认为“海水”与“海底”意思很相近，可以通用；二是忽略段落首句“西沙群岛一带海水五光十色，瑰丽无比”中的主语“海水”。基于这样的学情判断，教师引导学生反复读段落首句，帮助学生克服学习障碍。