小学生习作核心能力探寻及任务群开发路径

［摘 要］目前，作文教学存在目标不清、能力不明、教材不活、策略不实等问题，导致学生的习作能力得不到有效的发展。为此，教师要明确学生习作核心能力的内涵、要素，并构建习作核心能力的多级维度和总体框架；要根据语文新课标的精神，通过习作学习任务群引导学生展开具有情境性的、全面的、有深度的习作活动；要基于5G技术，开发习作乐学系统，引导学生展开系统的、快乐的表达。这样，对小学习作教学展开全面探究，符合学生习作的学习心理，体现语文新课标的要求，能促进学生习作核心能力的有效发展。

［关键词］习作核心能力；学习任务群；典型问题；单元写作

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0001-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出通过学习任务群来组织和呈现语文课程内容，并设置了三个层次六大学习任务群。它强调“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。习作是小学生语文学习的难点。如何根据语文新课标的精神，结合习作教学的现状、学生习作的能力，设置指向学生习作核心能力发展的习作任务群呢？

一、对作文教学现状的反思与追问

（一）反思作文教学现状

笔者目前承担了一个省级习作教学研究课题，就开发区和非开发区六年级几十个班级的学生习作表达能力进行调查，结果发现：习作内容空洞贫乏、下笔欠缺真情实感、能力水平参差不齐已经成为学生习作的普遍问题。（见表1）“重浮夸，轻有序”“重模糊，轻具象”“重整体，轻细节”的“三重三轻”现状，让我们对当前作文教学的现状感到困惑和忧虑。

（二）追问习作教学走向

为什么学生普遍害怕、讨厌作文？为什么学生作文千篇一律的现象普遍存在？为什么课时多、用时长依然无法有效提升大部分学生的习作能力？写作教学是否有效培养了学生日常生活、学习所需的写作能力？写作究竟应该怎样教？这一系列的问题已成为语文教师的心结。

二、习作教学典型问题分析

除了每个语文教师作文教学水平的差异，习作教学是不是还存在着哪些共性的、典型性的问题没有解决呢？答案是肯定的。

（一）习作总量安排失衡

如，某校五六年级的习作，大习作28篇，小习作32篇，合计60篇。这远远超出了语文新课标规定的每学年16篇的习作要求。再加上周记、日记以及各类征文比赛，学生两年的习作量达到100篇次之多。总量失衡，让习作这项原本是抒写真性情的语文活动变成了师生的周期性焦虑。

（二）能力训练缺乏系统

在周而复始的“布置—指导—批改—讲评”的习作过程中，不少教师对整个年段习作能力训练的基准点、提升点和衔接点的理解和把握比较模糊。这种目标定位上的缺失与教师对学生习作能力的螺旋式上升认识不够，与教材本身对习作能力的渐进式安排缺乏明晰的主线和学习支架有关。

例如，中年段的语文教材，原本应该占据语文教学半壁江山的习作教学内容只占整本教材的十分之一左右。在区区十多页的篇幅中，习作能力点的解读有限，散状的、不成阶梯的能力训练提示让习作教学难以形成体系。从习作要求上看，对习作应该达成的目标比较笼统，比较多的是“写清楚，写具体，写得有意思，写出真情实感”等，关于如何运用标点、承接过渡、写好细节、布局谋篇、前后照应等习作知识与技能介绍得很少。

（三）顶层设计缺乏张力

无论是习作总量的失衡，还是能力、方法衔接上的缺位，归结为一点，就是作文教学在顶层设计上出现了偏差。这个偏差一方面表现在作文教学成了阅读教学的后缀，成了单元设计的附庸，没有真正地以学生习作水平的提升作为一条主线来进行内容设计和梯度安排，没有围绕特定的习作能力提升主题来确定具有内在逻辑关联的写作实践活动，也没有一个贯穿单元始终的由阅读到写作的任务情境来驱动，因此习作教学散、乱、断等问题就很难解决。另一方面，习作教学的目标意识和规范意识还不强，每一节课、每一个单元、每一个学期的作文教学指向都不够清晰，在整体性的教学维度设计和阶梯性逻辑训练点的安排上缺乏严谨的科学性、周密性。一句话，没有站在一个更高的层次上去考虑习作教学能力目标的走向。

那么，统领习作教学的最终目标和指向是什么呢？笔者认为，应该是学生习作核心能力培养和单元习作学习任务群的构建，因为这一目标和指向体现了语文新课标提出的语文核心素养的要求，也是设计习作内容、建构习作课堂、研究习作策略的方向和指南。

三、学生习作核心能力框架搭建

笔者曾经从“小学生应该具备哪些习作核心能力”以及“小学各年段习作核心能力梯度设定”两个方面做过摸底调查，试图了解一线语文教师对小学生习作核心能力有着怎样的认识。调查发现，对习作核心能力的概念理解不全面，对习作核心能力点判断不清、关注过少，对习作核心能力的结构维度缺乏应有的把握是一线语文教师习作教学走向自觉的几大障碍。

（一）厘清习作核心能力的基本要素

依据语文新课标和相关文献，先界定小学生习作能力目标，明确习作核心能力，明晰它们的内在关系，然后依据核心能力的发展轨迹进行循序渐进的习作能力布局和训练，是我们当前习作教学走出误区、摆脱困境的重要保证。只有这样，才能细化目标、实化指向，使训练有序、评价有度。

那么，习作核心能力的内涵和要素是什么，核心能力与基本能力之间又有着怎样的联系和区分呢？要梳理好这些概念和关系，我们有必要进行科学严谨的概念界定。

能力是完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质。按照英国心理学家弗侬提出的层次结构理论解析，“习作能力”属于特殊能力范畴，是一种包含层级结构、具有梯度性的特殊能力。而“习作核心能力”属于习作的关键能力，是众多习作能力中的核心要素。这种核心能力必然贯穿习作的全过程，对学生的言语表达、习作表达和表达质量的提升有着关键的指导意义。具有了这种核心能力，学生就能够在习作表达与训练中举一反三，并形成语言运用的可持续性发展力。

参考相关文献、解读语文新课标、依据小学生习作能力培养的总体目标，我们可以比较清晰地梳理出习作核心能力的内涵与外延。作为一种关键能力，习作核心能力分为五个维度：情感判断能力、材料运用能力、言语表达能力、言语思维能力和文化传播能力。这五个核心能力又可以具体表述如下：情感判断能力是指在习作表达中有真情实感，能明辨是非；材料运用能力是指习作表达时要做到合理选材和有序组材；言语表达能力是指习作表达过程中能够做到准确、规范、完整、有序、具体、生动；言语思维能力是指习作表达过程中能准确扣题，架构段落层次、逻辑清晰；文化传播能力是指习作表达过程中具有读者意识和发表意识，能有效地融入文化元素。这五项核心能力中，言语表达能力和言语思维能力是重中之重。

（二）构建习作核心能力的多级维度和总体框架

综合国内外相关文献资料和语文核心素养的研究成果，我们将习作核心能力框架进行层级分解，形成习作核心能力培养总体框架（见表2）。

我们根据语文核心素养的四大要素——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解，确定习作核心能力的四个方面——语言、思维、审美和文化。为了表述上的准确，我们将语言能力再分成两大类——言语表达能力和材料运用能力。在此基础上，我们分解出习作核心能力之下的二级能力，其中言语表达能力指向从意到言、从内到外并关注修辞；材料运用能力指向积累运用经验、梳理运用材料、形成运用策略；言语思维能力指向内在想象、外在表达和段篇构思；情感判断能力指向兴趣动力、情感表达和价值判断；文化传播能力指向传承母语、创新传播。在二级维度基础上，习作核心能力再分解出十四个小类的习作专项力，分别是遣词造句力、陈述描写力、语法修辞力，信息提取力、信息筛选力、信息处理力，段篇构思力、内在想象力、文体运用力，兴趣推动力、情感表达力、价值判断力，鉴赏修改力、文化传播力。这十四个小项的习作能力培养承载着习作核心能力达成的重要目标。

四、习作核心能力培养和单元习作任务群实施路径

建构能力框架图，只是完成了基础性的工作。这些习作核心能力和习作专项能力如何在分段习作实践中有效推进和分层落实呢？要以怎样的习作来提升各项能力训练的有效性呢？如何梳理各级训练维度并达成培养体系呢？这一系列问题的解决是习作核心能力最终落地生根的关键所在。因此，我们要努力找到习作教学通向能力培养的路径。为此，我们通过“5G支撑下核心素养导向的习作学习任务群设计与实践”课题，展开探究和实践。

（一）系统梳理小学生习作核心能力

1.现行习作教学体系比较与问题聚焦

我们以习作核心能力培养为指向，审视不同的作文训练体系，着力探寻习作核心能力培养的基本方法和路径。目前的作文教学主要有三种体系：一是以文体为序，二是以能力为度，三是以知识为纲。

以文体为序主要是将记叙文作为习作教学主线，并将应用文体穿插其中。这种方式的优点是学生易于明晰文体特点，掌握基本的写作要领；缺点是没有以基本的习作能力为主线设计由易到难的训练内容，不利于单项和综合能力的发展。以能力为度的训练序列是以各项基本的习作专项能力为主线来安排训练内容，如观察力、选材力、表达力和修改力等，都是重要的习作能力，需要借助一定的序列进行训练。它的优点是能够在相应的年段和单元内进行训练，体现序列性，关注能力发展；不足是与年段、学情的结合不容易把握。而以知识为纲的训练序列介于上述二者之间，既有能力点的训练，也有文体的兼顾，但主线不够明晰。

综合以上三种训练体系，我们发现，当前习作教学的共性问题——目标制订缺乏系列性，主题安排缺乏统整性，年段特点缺乏明确性，能力训练缺乏迁移性。这需要我们在语文核心素养这个新的视野下进行重新架构。

2.以能力层级理论为依托构建习作能力训练体系

如何解决上述问题，我们以“四定”为抓手——目标定牢、主题定准、年段定清、能力定位，让能力对标清晰可见，让核心素养落地生根。

根据布鲁姆的能力层级理论可知，小学生的习作核心能力培养是一个多维推进的复杂过程，每一种专项习作能力都有一定的科学训练体系。在训练体系中，对知识的领会、对方法的运用、对语言的分析与评价都是相辅相成、不断递进的过程。按照小学生习作核心能力的分布，我们课题组分年级有梯度地建构了核心能力序列，厘清了不同年级、不同文体习作教学的内在逻辑关系，有计划地推出了习作微课程研究与开发主体框架思路，形成了基本的培养路径。我们的课题组推出六步能力训练体系。第一步：重点练说完整的话（一年级）；第二步：重点练习九种特定句群（二年级）；第三步：重点练习八种构段方法（三年级）；第四步：侧重练习呼应衔接等构篇方式（四年级）；第五步：重点练习结构化表达、谋篇布局与修改（五年级）；第六步：侧重记事类作文的谋篇和有意图的表达训练（六年级）。

这六个步骤是根据年级特点以及习作能力目标按梯度分解的原则分层设计的。

依据习作核心能力训练系列，我们还细化出各个阶段的训练方法和策略，称之为“小学习作专项能力培养六十法”。我们再依此主题构建相应的单元习作任务群。

（二）有序设计与实施单元习作学习任务群

1.基于教材，找准单元习作任务群建构的内在逻辑闭环

单元习作学习任务群的构建是科学严谨的，以素养为导向，以教材为蓝本，有着内在的构建逻辑。首先，它的构建基础是教材，基于统编小学语文教材的教学单元，又不局限于教学单元。其次，写作训练点的设计是任务群建构的关键。它需要基于单元表达要素进行下位延展式的训练设计，期待将各个训练点统筹成一个写作能力点的逻辑闭环。最后，资源整合也是习作任务群构建的重要内容，要依据单元教材的特点来选择和匹配相应的学习支架和写作素材。这些是单元习作学习任务群的构建逻辑。以教材为基础的单元学习任务群，让单一的习作训练变成一个相对完整的写作实践系统，让原本指向阅读的教材文本走向阅读与写作功能兼顾的综合型文本，让单元内原本相对独立的板块形成共同指向习作实践的整体，这样的写作任务实践更加优化。