理性为本，三重对话

［摘 要］“思辨性阅读与表达”学习任务群是2022年修订的《义务教育语文课程标准》提出的六大学习任务群之一。统编语文教材六年级下册第五单元以“科学和思考”为主题，符合落实以思辨性阅读与表达学习任务群为目标的教学要求。教学时，教师要以理性精神培养为核心，以学生和文本对话、学生与同伴对话、学生跟自己对话为主要学习途径，引导学生理解文本丰富的内涵，形成思辨性阅读与表达的思维习惯，获得语文核心素养的发展。

［关键词］思辨阅读；学习任务群；三重对话；教学实践

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）19-0001-04

“思辨性阅读与表达”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出的六大学习任务群之一，属于发展型学习任群，其对应的是核心素养的思维能力发展目标。思维的核心是什么？是学会思考，是具备理性精神。这是落实这一学习任务群的前提认知。

语文新课标明确指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”这告诉我们，思辨性阅读与表达学习任务群的教学最终指向学生理性精神的形成与发展。

带着培养学生理性精神这一目的，面对编者精心选择、散发着独特的理性气质的单元整组课文，教师该如何有效地实施思辨性阅读与表达学习任务群的教学，达成既定的教学目标呢？有两位名师的教学思考给予我们深刻启发。一个是日本的佐藤学先生，他在《静悄悄的革命》一书中提出这样的观点：“对话（相互倾听）是学习的核心问题。所谓学习，就是与教育内容的题材（主题）的对话，是与教室中的教师、与组成各种各样的形象或意义的同伴的对话，是与自己自身的对话。”另一个是上海著名的特级教师余党绪老师，他提出了思辨性阅读教学四大策略：理性主导的阅读、对话式的阅读、探究式的阅读、建构式的阅读。这些思想、策略为我们落实这一学习任务群指明了方向。

综合上述思考，根据统编语文教材六年级下册第五单元的人文主题 “科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”，联系这一单元的课文，笔者尝试从以下三个方面开展思辨性阅读与表达学习任务群的教学，引导学生展开深入学习。

一、和文本深入对话，提炼理性要素

文本细读的重要性已毋庸置疑。在此基础上，教师还要思考：这一单元对应的是哪一个学习任务群。不同的学习任务群，对话的切入点、关注点和预期取得的效果肯定不同。与实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达两个学习任务群相比，思辨性阅读与表达学习任群在文本解读的重点上，关注的应该是课文中的理性元素，而非实用元素和文学元素。这是解读这一类课文的方向性问题。

美国著名文艺理论家M.H.艾布拉姆斯提出了阐释作品的两种路径：一是直面文本，一切关于文本的断言与结论，文本是唯一的依据；另一种是通过文本与其他因素的“关系”来解释作品，比如作家。思辨性阅读与表达学习任务群视阈下的小学语文教学当然要选择前者。此刻，需要研究的是课文这个“鸡蛋”，而不是作者的这只“母鸡”。

解读的目的非常明确，就是要带着学生努力去挖掘、发现这一单元每一篇课文蕴含的可以培养学生理性思维和理性精神的相关要素，为教学做好充分准备。细读六年级下册第五单元这组课文，笔者发现，每篇课文在主题、内容和表达上都具有引发学生思辨、促进其理性思维和精神生长的学习要素。具体如表1所示。

文本解读是思辨性阅读的基础。经过梳理，不难发现，这一单元的四篇课文都属于思辨性文本，在主题、内容和表达上，它们各自有着独特的思辨性元素。在这三者中，教师要对每一篇课文在思辨性专题上进行精准的把握和精细的提炼，这是方向性的问题，关系到接下来教学实施的精确程度。

对每篇课文进行专题辨析与探究，构成了思辨性阅读与表达这一学习任务群的核心任务。有了明确的任务，思辨性学习就有了方向和目标，就有了抓手。这是单元教学最终能达成目标的坚实基础。

二、与同伴深层对话，培养理性思维

有了对文本的深入理解，教师就知道这一单元每篇课文在思辨性阅读这一学习任务上“有什么可教”以及“教什么”，接下来要思考应该“怎么教”的问题。

（一）要有“大概念”引领意识

“大概念”是指学科领域中最精华、最有价值的核心内容。这是学生解决问题的基本策略与方法。落实到具体的某一篇课文教学中，大概念就是这篇课文的核心价值，可能表现为一种知识、一种技能，或一种观念等。

树立大概念意识就是要求教师在教学这一主题、内容和形式上都相对独特的单元时，在思辨性阅读与表达这一学习任务群的制约下，树立专一思想，不节外生枝，不随意开掘那些非理性、非思辨性的教学内容。通过与文本对话、与同伴对话，逐步引导学生的思维由低阶走向高阶，使学生获得理性思维的发展，初步形成理性精神。

例如，教学《学弈》一文时，教师创设这样一个基于学生学习生活的真实情境：“请大家试着给这两个学习下棋的学生写评语。你可以选取其中一个，分析他学习成绩优秀或者不佳的原因，对他平时的学习表现予以合理、中肯的评价。如果给那个成绩不理想的学生写评语，还要提一些建设性的建议，以帮助他获得进步和提升。”这样的对话情境具有理性气息，学生需要对不同角色进行综合评价、分析，同时又和课文语言文字的表达不着痕迹地自然融合，巧妙地从阅读过渡到表达，基于课文又超越课文。这样的学习是有意义的。在此基础上，教师进行拓展：“在你平时的学习、生活中，有没有见过类似情况的发生？你想对他们说些什么？”这样，就把对话的场域进行深层次拓展，由古代语境走向现代场景，由课文学习走向现实反思，展开了古今对话、课内外对话，促进学生阅读与表达能力的提高。

这样教学符合大概念教学的特点，教师要引导学生围绕某个内容像专家一样进行思考，使学生逐渐具有专家那样的思维。

（二）要有“主问题”设计理念

思辨性阅读与表达意在培养学生的理性思维和理性精神，而理性思维和理性精神的核心是批判性思维和批判性精神。在小学阶段，培养学生的批判性思维和批判性精神主要通过问题或质疑的途径展开。对此，著名特级教师王崧舟先生有一段精辟的阐述：“第一学段，重在鼓励学生思考学习和生活中的问题，大胆提出自己的问题和困惑，培养学生的问题意识和思考习惯。第二学段，注意引导学生围绕具体问题展开思考，敢于质疑，敢于表达自己的看法。第三学段，把阅读思辨性文本与探究自己发现的真实问题联系起来，学习有理有据地表达观点。无论哪一个学段，都高度重视培养学生自主提问、自主质疑的能力，逐步养成问题意识和思考习惯。”显然，师生、生生之间的对话是基于问题展开的。教师在组织教学对话之前，要具有问题的筛选、提炼、确立意识，并借助核心、关键的主问题，引导学生展开深入、有意义的学习。有什么样的主问题，就会产生什么样的学习结果。

主问题的确立是一个系统性的工程。主问题的来源有两个途径：一是学生，二是教师。通常情况下，主问题来自学生为好，但并不排斥来自教师。毕竟，在理性思维和理性精神的引领上，教师的认识比学生更为全面、深刻。

笔者在教学《两小儿辩日》一课时，设置了这样一个主问题：“面对两小儿的不同观点，‘孔子不能决也’，你怎么看？”同时，告诉学生：这个问题没有标准答案，只要言之有理、言之有物、言之有据就可以。这个主问题，强调学生自我意识的觉醒，意在鼓励学生大胆表达，敢于发表自己真实的、与众不同的见解。

同时，笔者对这个主问题做了精心的预设。孔子为什么“不能决”呢？一是两个小儿所持的观点都各有依据。一个小儿认为：“日始出时去人近，而日中时远也。”其根据是“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”另一个小儿认为“日初出远，而日中时近也”，其根据是“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”通过对课文关键句子的把握、对话，学生进一步展开理性思考：两个小儿的根据分别来自“视角”和“感觉”。二是孔子自己也不知道，所以就不好做出回答了。孔子这叫“真”，让学生明白，这就是孔子所说的“知之为知之，不知为不知，是知也”，同时体会到这是一种真学人的气质和风度。三是在此基础上，引导学生进一步辨析和思考，获得深刻认识：没有全知全能的人，即使是圣人也有不知道的地方，这正所谓“人无完人，金无足赤” 。

（三）要有“思辨性”学习特点

思辨性阅读与表达学习任务群的教学以对话为主要方式。在话题引领下，师生合作，共同立足于课文，展开一场基于发现、探究、分析、辨别甚至是激烈辩论的学习旅程。在这一旅程中，教师的教和学生的学之间必然呈现一种大气而不失精致、稳重而不乏灵动的特质。教师和学生、学生和学生之间基于主题展开对话，并贯穿课堂教学的始终。

1.求真与发现

求真与发现是思辨性学习的重要品质。六年级下册第五单元这一组课文在内容上就散发着这样的气质。本单元课文在主题思想上都含有一个“真”字。《学弈》描绘的是一种真实的现象，自古有之，至今犹在。《两小儿辩日》折射出的是“真性情”，无论两个小儿还是孔夫子。《真理诞生于一百个问号之后》探讨的是真理诞生的真实原因。《表里的生物》写的是一个孩子的真实发现。《他们那时候多有趣啊》则表现了作者对未来的真实想法以及对现代学校教育的真实反思。

首先，教师要引导学生学习课文中蕴含的求真精神，并在实践中体验。在对话过程中，要让学生充分阅读课文，聆听教师和同学的发言，并认真思考，大胆地表达自己内心的真实想法和真实体会；在表达时，不要被他人左右，不要人云亦云，要始终坚持自我的真实思考。一句话：说真话。

其次，教师要引导学生学习课文中蕴含的发现精神，尝试进行深层次的发现。教师可以引导学生对课文作者的写作方法加以质疑，引发学生的深度思考，从而促进师生、生生之间的深层次对话，让学生有所发现。比如，教学《真理诞生于一百个问号之后》时，教师让学生试着去发现这样一个事实：作者举了三个真实的事例，这有什么写作的秘密吗？通过真实的对话、讨论，学生明白：“作者必须举三个例子。如果仅举一个例子，则是‘孤证’，说服力不大；如果举两个例子，称之为‘无独有偶’，说服力稍强，但也不能让人信服。如果举三个例子，则含‘事不过三’之意，说服力就强。”求真和发现是落实这一学习任务群的根本要求。

2.探究与实证

思辨性阅读与表达学习任务群的教学，虽然以对话为主要的学习方式，但并不是说学生想到什么就说什么，想怎么说就怎么说。从思辨和理性角度来看，课堂中的每一次对话者都要具备探究意识和实证精神，学生必须认真对待自己的每一次发言，做到负责任、有中心、有条理、重证据的表达。

探究就是引导学生在参与对话的时候，有明晰的目标，自己想表达什么样的观点，必须清清楚楚。在组织对话过程中，教师要引导学生建构自己的话题，让学生围绕话题沉入课文，投入学习，深入思考。与此同时，在探究过程中，教师要引导学生基于实证进行表述。实证，就是运用事实性知识，或运用具体的、真实的事例以及相关的具有说服力的名言警句、科学理论等进行论证。如《真理诞生于一百个问号之后》一文，就列举了三个真实的事例加以佐证、说明，显得理由充分。

在课堂上，教师要结合教材的课后练习题设置话题，引导学生展开深入思考、探究。如《两小儿辩日》中的“两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的？”《真理诞生于一百个问号之后》中的“为了证明自己的观点，作者列举了哪几个事例？每个事例是按照怎样的顺序写的？”《表里的生物》中的“读下面的句子，说说从中可以看出‘我’是一个怎样的孩子。再从课文中找出相关的语句，和同学交流你的看法”等，这些课后练习题都是可以作为话题进行展开，引导学生探究。当然，教师也可以根据自己的理解来重新建构个性化的话题。