统编语文教科书视域下的学为中心教学设计与实践

[摘 要]要全面提升学生的语文核心素养，就要以学为中心。学为中心强调教是为了学，让学习真正发生。在学为中心的课堂上，学生是主角，他们站在课堂的最中央;教师是学生学习的保障者、维护者和引产者。统编教科书视域下的学为中心的教学设计，要观照并遵循教科书自身的编排逻辑，以教材承载的学科知识为教学内容，以提升学生的核心素养为目标，引导学生学习并掌握语文知识和技能。教学设计要以问题为起点，设置有助于目标达成的学习活动，并实施合理的评价。这样才能有效提高课堂效率，全面发展学生的语文核心素养。

[关键词]学为中心 ;教学设计;教学实践;统编教科书

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）04-0001-05

一、认识学为中心

（一）学为中心的概念理解

“学为中心”强调教是为了学，主张为促进学习的真正发生而教。华中师范大学陈佑清教授认为，学为中心的教学要将学生能动的、独立的学习当作课堂教学全过程的目的性或本体性活动。

学为中心的教学，从最初设定的目标到最终的教学归宿以及全过程的教学检验等，都是为了让学生的学习真正发生。作为中心的“学”，主角是学生，主要目的就是学生获得新知识、掌握新技能，主要形式是适合学生的各种学习活动。教师的教根据学生的学而展开，在向着学的目标前进与发展的过程中，各个元素要围绕学进行优化、重组。学生作为学习活动的主体，所参与的学习活动，将成为教学中最活跃的因子。教师是学习活动顺利开展的组织者，也是活动的保障者，又是学习活动的重要执行人。对学生而言，教师是最好的学习伙伴。

（二）学为中心的教师身份认定

在学为中心的教学实践中，教师的身份有着特殊的界定。教师的身份历来争议较大，产生的概念也较含混，但在学为中心的课堂中却能清晰定位。

教是为了学，学生的学习是中心，教自然需要顺应学。教师行为的最大意义在于引起和促进学习。因此，教师的教、教学活动的设计都要努力促进学生独立的、主动的学习，都为学习发生的条件或手段而存在。

1.保障者

在学为中心的理念下，教师是学习真正发生的保障者。在教学中，各种手段的运用、流程的安排、条件的准备等，都要服务于学，促成学的真正发生。教师要探测学情、设计活动，确保学生不断地理解、内化新知识。

2.维护者

教师应是学生学习中的情感维护者。奥苏贝尔在有意义的学习理论中提出“学习者必须具备有意义学习的心向”。所谓“有意义学习的心向”是积极学习情感的一种表现形式，学习者只有具备了学习的动机与兴趣，才能进行有意义的学习。学为中心中的学习，需要的是有意义的、主动的学习，需要将外部知识进行内化，要打破原有的知识结构，并组合、建构成新的知识体系。在整个过程中，学生的情绪、情感等构成了其学习不断进步的动力系统。教师是这一系统的维护者，通过调整教学行为与教学设计，确保学生以最佳的状态参与学习。

3.引产者

教师是学习成果的引产者。学生的学习成果是什么？是否与设定的目标相匹配？在何种程度上抵达目标？教师应在这些方面发挥作用，引发学生对问题的关注，激发学生的学习兴趣，引导学生的学习过程，从而达成预期的学习效果。学为中心的教师，正如苏格拉底所说，是学习结果的“产婆”。

（三）学为中心的基本特征

在学为中心的理念中，要想保证学生的学习主体性，教学行为就要符合规定的要求。下面从学习的外部条件、学习者的内部因素以及教学流程的设计三个角度去阐述。

1.外部条件

从外部条件看，学为中心的教学要有充裕的时间，保证学习活动得到最大限度的展开。课堂上，大部分时间要用来开展富有智力元素、能促进学生认知发展的学习活动。特别注意的是，教师不能以机械训练或是为考试答题而设计的练习占用课堂教学时间。陈佑清教授将学为中心的教学基本特征归纳为“学为本体，教为条件”，或者说，“学为目的，教为手段”。这一特征在学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面有具体的要求，具体如表1所述。本文提及的时间特征，应在以下学习活动中得到保证。

2.内部因素

从内部因素看，课堂不仅是学习活动的发生地，也是情感形成的重要场所。学习活动发生时，学生是积极主动、自觉自愿的，情感体验与认知提升之间的关系是相互促进的。学为中心的课堂，不仅是认知活动的发生地，也是学科情感形成的重要场所。学为中心的情感、情绪体验，不是缺乏理性的嬉闹，也不是催生出来的悲情，而是与教学目标和学习活动相匹配的，源自学习发生时的内心真实反映，是有助于学习的内部动力产生的。

美国心理学家布卢姆用这样一个比喻来说明认知行为和认知目标、情感行为和情感目标之间的关系。一个人用两个并排的梯子爬墙壁，一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造是这样的：一个梯子的每一级正好在另一个梯子的每一级的中间。人们要交替地攀登这两个梯子，才有可能爬到楼顶。可见，学为中心的教学重视情绪、情感的生发，就是注重与学习行为之间的紧密联系，这样才能达到预期的教学目标。

3.流程设计

学习活动要得到优先安排，教就要作为学的辅助、保障，要能促进且不干扰学习活动的进行。作为学习效果检验的手段，教师的评价也要围绕着学习活动展开，要关注活动是否真正有效地进行，不要过多地关注外在的形式，更不要聚焦在教师的个人表现上。因此，学为中心的教学设计呈现出目标明确、活动明晰、评价明白的“三明”特征。具体流程设计，在下文详细介绍。

二、学为中心的教学设计

统编教科书视域下的学为中心的教学，需要观照并遵循教科书自身的编排逻辑，以教材承载的学科知识为教学内容，以提升学生的核心素养为目标，引导学生深入学习、体验、掌握语文知识和技能。学为中心教学的基本序列为：以学习需要为起点—展开学习活动—抵达学习目的。匹配这一序列，课堂教学设计大致可以分为三个模块：问题的提出（学生的需要即学习目标，也是学习中学生可能遇到的问题）—问题的解决（学习活动的开展就是为了化解问题，实现认知突围）—认知的提升（解决问题、提升认知，即达成目标）。综合这两个方面，我们设计出学为中心教学的基本流程框架。

（一）以问题为起点，明确学习目标

学为中心的“学”，倾向于让学生先学、自学。自学时，学生接触教材中的陌生内容，必定会产生疑问。这一疑问就成了教和学的共同目标，也构成了教学的逻辑起点。但这仅仅是学为中心教学中自然生成的一部分。

在设计中，我们不得不考虑教科书编排的特殊性。教科书中有设定好的“问题”，即编者设定的学习目标。这一目标在统编教科书中的单元导读页直接呈现，它对应着语文课程标准中的阶段性目标，不能无视。因此，教科书视域中的学为中心的教学逻辑起点的确定，应当注意二者的兼容——既尊重学生自学中提出的问题，又将问题放置在教科书设定的目标中去评估、比对、融合，提取并确定最需要解决的核心问题。

例如，教学统编语文教材五年级下册的《自相矛盾》一课，学生在自学时产生疑问：“为什么卖矛和盾的人，被大家所嘲笑？是因为他的语言过于夸张吗？”学生的疑问基于卖矛与盾的人的言语表达技巧。而教科书设定的目标为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。这一课所隶属的单元，其目标关注语言背后的思维，指向对思维过程的还原、对思想发生与变化过程的洞察。因此，结合学生的问题以及教科书设定的目标，我们将课堂教学目标调整为下面几点：一是了解卖矛与盾的人的需求;二是了解围观者的心态;三是发现双方的思维冲突;四是理解矛盾源于何处，是怎样发生的。

这样的目标设定，既照顾到学生自学中的问题，能够借助学生认知结构中存在的可以同化新知识的观念，也让教学依据教科书设定的方向展开，让学习目标本身具有前后关联的逻辑意义，有助于后续学习活动的开展。设定目标、提出问题，既为教学设定了逻辑起点，为整个教学指明了方向，也有助于调动学生学习的积极性。

（二）设置有助于目标达成的学习活动

学为中心的学习活动要充分，要产生实际效果，要贯穿整个教学过程，要落实在教学的每个环节中，即教学的过程就是学习活动的实施过程。教学开始，学习活动开始;教学进行，学习活动深入展开;学习活动结束，学习目标达成。

学习活动在语文课堂中可以分为下面三类：一是针对文字符号的学习活动，学习的对象是文字符号，学习形态为阅读、简答、写作等; 二是针对感知对象的外部形象以及内部特征的学习活动，学习形态为参观、观察、调研等;三是针对交往的学习活动，学习者要通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来开展学习， 从而产生各种新见解，学习形态为人与人之间的交谈、往来等。这些形式不同的学习活动，都要因目标而设置，为实现目标服务。如何设置学习活动呢？

1.瞄准核心目标，实施整体计划，确保目标的达成

以统编语文教科书六年级上册第四单元的设计为例。本单元的核心学习目标为“读小说，关注情节、环境，感受人物的形象”。对六年级学生而言，这是语文课程第一次正式提出小说学习的三要素，也是学生自学时产生的问题。学生的问题和教科书预设的目标一致。

瞄准这一核心目标，在关注情节、环境上，主要设计针对文字符号的学习活动，让学生在文字阅读中检索信息，从检索信息到提取信息，再到理解内容，最后到分析内容，由浅入深地展开学习活动。在感受人物形象时，展开交往的学习活动，让学生对人物形象进行自由解读、个性评价，联系自己的生活体验提炼人物的关键词。为此，设置的学习活动形式有三类：第一类为阅读，以自读、自悟为主;第二类为表达，以随课文拓展写、批注、口头表达为主;第三类为合作学习，以同伴之间的交流互动为主。

由于这是统编语文教科书第一次正式提出小说这一文学体裁的学习要求，因此同伴的合作显得尤为重要。在三类学习形式中，合作学习在本单元学习中应得到凸显。因为合作学习能激发学生个体的附属内驱力。奥苏贝尔的成就动机框架中，附属的内驱力是指个人为了获得长者或权威人物的赞许或认可而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。本单元学习中，让学生进行合作学习，意在让个体在同伴共享的领域中，充分表达并建构自己的个人概念，获得他人对自己的肯定评价，获得丰富的信息与参考，形成与自己相融合的价值观，丰富自己的认识，提升认知水平。这是小说文体学习目标达成的必要保障和理性设计。

2.落实基础目标，精准设计学习活动，确保学习方向不偏移

美国学者罗伯特·J.马扎诺博士提出教育目标的新分类法，围绕目标设计了精准的教学体系。在这一体系中，教育目标有三种类型：学习目标、基础目标、复杂认知目标，其中最核心的是学习目标，而确保学习目标达成的关键在于基础目标，基础目标是学生达成学习目标的先决条件。所谓基础目标，就是在一个学习项目中，作为分解的基础环节，包括每一步做什么，要达到什么程度等。一个个的基础目标组合起来，就构成学习目标。将这一体系运用到统编语文教科书的教学实践中，即单元教学就是学习目标，是学习的任务群，基础目标就是确定单元中的每一课到底要教什么、要学会什么、要完成什么，类似于学习的分项任务。

例如，六年级上册第四单元的首篇课文是短篇小说《桥》。这篇课文的教学应承担的基础目标是：关注与理解人物的动作、语言、神态，理解人物形象与环境的关系。学生在学习中要感受小说三要素之间的密切联系。在完成基础目标的过程中，学生对人物的动作、语言进行的细读、分析、比对、鉴赏等，就成为最主要的学习活动。例如，文中老汉的话共有4处，细读后应掌握下面几点。一是他说了些什么，把握文字的基本内容。二是他是怎么说的。老汉的话，基本上都是“吼”的，而且“凶得像只豹子”。三是说的效果如何。即便是简单的话，低沉的嗓音或者是高亢的怒吼，都产生了良好的效果，让慌乱的人群镇定下来，解除了危难。四是说出了什么。话语展示了老汉临危不惧，舍小家、顾大家的品质。话语体现出来的人物品质应让学生进行理解和感悟。

基础目标犹如零部件，每一个零部件都要精心打磨，组合起来才能保证机器的正常运转。基础目标的落实，需要学习活动的匹配，二者紧密配合，才能确保单元学习的核心目标最终达成。