基于SOLO分类评价理论的历史跨学科主题教学设计

摘  要：跨学科主题学习是当前义务教育阶段教学改革的热点。尝试研制具有历史学科特色的跨学科主题教学设计工具：基于SOLO分类评价理论，从指向教师教学内容的“学科整合程度”、指向教师教学过程的“问题情境分类”和指向学生学习结果的“问题解决程度”三个维度来建构初中历史跨学科主题教学设计的模型，为教师进行有依据、有效果、有意义的跨学科主题教学设计提供参考思路。

关键词：初中历史；跨学科主题学习；SOLO分类评价理论

跨学科主题学习是当前义务教育阶段教学改革的热点，在初中历史教学领域，已涌现出一批创新设计实践成果。但对处于尝试、摸索阶段的教师而言，如何进行科学的教学设计，以及如何判断自己的教学设计是否符合课程改革的要求，是否做到了“跨学科”，是否有价值、有意义，都是迫切需要求解的问题。SOLO分类评价理论或许能为此提供理论指导和方法借鉴。

一、 SOLO分类评价理论的原理和应用

（一） SOLO分类评价理论的基本观点

香港大学教育心理学教授比格斯认为，一个人的总体认知结构是不可检测的，但一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，这就是“可观察的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文缩写为SOLO。SOLO分类评价理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法，适用于对学生的学业评价。在SOLO分类评价理论中，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。

前结构层次：学生基本上无法理解和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。

单点结构层次：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此停步，单凭一点论据就跳到答案上去。

多点结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。

关联结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。

抽象拓展结构层次：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

这是一个由简单到复杂的层次类型，是按照点、线、面、立体、系统的顺序发展的过程。思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。

（二） SOLO分类评价理论在中学历史教学中的应用

在中学历史教学领域，SOLO分类评价理论的引进已有二十余年。早在2001年，基于SOLO分类评价理论的评价法就作为质性评价的新方法被历史教学领域所关注。综观二十多年的应用研究，可以总结出三大应用类别：一是集中在开放性试题的评分应用上，着重探讨如何编制出符合完整的SOLO分类结构的开放题评分标准，期待完成对学生学习质量和思维水平的认定［1］；二是结合具体的某道高考题来分析SOLO分类评价型试题的复习方法和答题策略；三是探讨SOLO分类评价理论应用于历史教学过程中的问题和方法。虽然SOLO分类评价理论在中学历史教学领域已经实现了“中国化”和“学科化”，但依然存在不小的拓展研究空间，如应用到试卷结构的宏观设计、客观性选择题的设计、学生提出问题能力的评价、过程性评价中等。

二、 基于SOLO分类评价理论的历史跨学科主题教学设计探索

2022年4月颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）明确提出，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”［2］，培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提供了10个历史课程跨学科主题学习活动设计参考示例。以此为指导，各地学校和教师开始结合一线教学的实际情况，着手推进跨学科主题学习，开展历史跨学科主题教学设计。

（一） 历史跨学科主题教学设计的难点分析

实际上，跨学科学习并非新生事物，作为一种学习方式，它早已被广泛应用到综合实践活动和校本课程、科学课程等课程当中。分析《课程标准》的要求，开展历史跨学科主题学习的目的是发展学生的核心素养，转变学生历史学习的方式，加强学生运用多学科知识与技能综合探究、解决问题的能力。因此，初中历史跨学科主题教学应当进一步兼顾教学视角的“跨学科性”与教学模式的“主题统筹性”，在坚持历史学科立场的基础上打破学科界限，围绕特定主题将两门及以上学科中的内容进行整合，以中心主题统筹教学目的、内容、资源、方式及评价等要素，通过问题导向的整体性设计与实施，促进学生在意义建构中实现全面发展。［3］

虽然当前初中历史跨学科主题学习活动开展得如火如荼，但明显缺乏跨学科主题教学设计的抓手。作为设计者，我们往往不清楚自己设计的跨学科主题学习活动是否符合《课程标准》的要求，是否真的能发展学生解决问题的能力和核心素养；作为观摩和评价者，我们也缺乏系统的、科学实用的评价工具来有针对性地评价某一跨学科主题教学设计。旁人评说的好与坏少有依据，设计者自身也很难找到不足之处加以改进。这就导致跨学科主题学习活动容易陷入热闹有余但效果难测的怪圈。因此，探讨如何进行跨学科主题教学设计并研制具有历史学科特色的设计工具，是很有意义的话题。

（二） 基于SOLO分类评价理论建构历史跨学科主题教学设计模型

综合理论认识和实践经验，我们认为，可以将SOLO分类评价理论应用到初中历史跨学科主题教学设计中，建构出教学设计模型。历史跨学科主题教学设计主要依据三大要素：指向教师教学内容的“学科整合程度”、指向教师教学过程的“问题情境分类”和指向学生学习结果的“问题解决程度”。“学科整合”是跨学科主题学习区别于其他学习方式的最基本的特征，“整合”被看作鉴定“跨学科”是否发生的“石蕊指示剂”［4］；“问题情境”是为了完成某个具体任务而必须加以整合和利用的一组背景化信息［5］，将多个学科的内容和具体的问题或任务链接起来；“问题解决”是跨学科主题学习的直接结果。综合这三大要素，可以建构起初中历史跨学科主题教学设计的模型（如图1所示）。

1. 设计模型的要素分析

本模型是基于《课程标准》对跨学科主题学习的要求和历史学科特点建构起来的。下面对学科整合程度、问题解决程度、问题情境分类三大要素逐一分析。

第一，学科整合程度。在跨学科主题教学设计中，教师首先要考虑将哪些学科知识或技能方法进行整合。不同于单纯的知识整合，跨学科主题学习应当体现出围绕主题、基于问题解决的知识整合。学习主题是跨学科学习中学科知识整合的中介和载体，为学科间的跨界整合提供整体性框架，促使来自不同学科的概念、思想和方法等连续互动、实现缔结。［6］学习主题决定了不同学科的知识和方法以怎样的逻辑和结构进行有意义的重构，如《课程标准》提供的“历史地图上的世界格局”学习主题设计思路说明，教师应整合地理、道德与法治等知识，通过不同时期的历史地图，梳理、总结从古至今的世界格局演变，了解中国国际地位的变化，分析当今世界发展的新趋势。［7］不同学科在根据学习主题的需求进行整合的过程中，完成素材内容的分配、学习视角的重塑和活动意义的初定。

“学科整合程度”究竟怎样衡量呢？“跨学科”一词最早诞生于20世纪20年代美国社会科学研究理事会会议的速记文字中，而最早公开使用“跨学科”一词的是哥伦比亚大学著名心理学家R.S.伍德沃斯。1972年，经济合作与发展组织（OECD）发行了首份关于跨学科类型的出版物，提到了“多学科”“跨学科”“超学科”等概念。在跨学科研究中，这三个代表着不同的学科整合程度的词常被用来衡量跨学科的程度，它们组成了一个表征学科整合程度的连续体。［8］

三者都是通过不同的学科视角学习同一主题或解决同一问题，但整合程度不同。其中，“多学科”整合程度最低，虽然兼顾不同学科的知识和视角，不同学科围绕主题设计相应的内容和任务，但学科之间并未因整合而产生新的关联，每个学科作为独立的个体各行其是，可以形象地比喻为“水果拼盘”。“跨学科”整合程度较高，学科之间建立联系并产生新的理解，但探讨的核心问题局限在学科视野之中，主要讨论学科交叉领域或关联内容。“超学科”整合程度最高，指向超越学科范畴的复杂问题解决。它以系统的视角将各个学科整合成一个整体，在各学科共同交叠中形成一种新的理解或价值观念，实现学科知识与个人意义、社会价值的结合。

在国内，著名跨学科研究专家刘仲林是最早将“interdisciplinary”翻译为“跨学科”的学者。他认为跨学科的“跨”表示介于传统学科之间或跨出传统学科之外，凡是超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动均可称为“跨学科”。［9］结合《课程标准》对跨学科主题学习的要求和参考示例可以得知，初中历史跨学科主题教学设计在学科整合方面起码应当达到“跨学科”的水平。在判断某一主题活动是否做到“跨学科”时，一看其是否存在超越学科边界的整合；二看其学科整合程度，学科整合程度越高，意味着越有利于锻炼学生在真实情境中解决复杂问题的综合性心理品质，也就越有利于发展学生的核心素养。

第二，问题解决程度。核心素养导向下的初中历史跨学科主题学习评价主要包括三方面的内容：一是对学生参与跨学科主题学习活动的表现，以历史学科为本位，兼从多学科的角度进行评价；二是对学生在跨学科主题学习过程中表现出来的历史素养进行评价，如时空观念、史料实证、历史解释等；三是对学生表现出来的共通性素养进行评价，如唯物史观、家国情怀等。［10］教师在设计跨学科主题教学设计的预期学习目标时，需要思考学生在解决问题的过程中是否能达成学科理解和跨学科理解，该设计是否能提升学生的学科素养和跨学科素养。跨学科主题教学设计中设置的问题复杂程度对应着预设学生解决问题所能达到的思维水平。因此，教师的问题设计复杂程度越高，意味着学生需达成的问题解决程度越高，学生在超越学科限制、整合多学科知识或技能、形成对复杂问题的深刻判断和解决对策方面的水平表现越突出。

“问题解决程度”究竟怎样衡量呢？如前文所述，我们无法得知学生的跨学科认知结构具体达到哪一层次，但能检测出学生回答某个问题时所表现出来的思维结构，即“可观察的学习成果结构”。因此，教师的问题设计尤其重要。在判断“问题解决程度”时，可以将SOLO分类评价理论中的五个层次进行借鉴改造，五个层次中的“思路”在一定程度上可以理解为“学科”。由此可以划分出判断“问题解决程度”的五种水平：

前结构水平：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。

单点结构水平：学生能从某个学科角度或使用一个学科相关信息解决问题。

多点结构水平：学生能从多个学科角度或使用多个学科相关信息解决问题，但未能把这些角度和信息有机地整合起来。

关联结构水平：学生能从多个学科角度或使用多个学科相关信息解决问题，并且能够把这些角度和信息结合起来思考，形成整体的理解。

抽象拓展结构水平：学生能够超越学科界限对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

根据《课程标准》的要求，跨学科主题学习活动中的问题设置起码要达到关联结构水平。如在“历史上的中外文化交流”学习主题中，学生需要结合语文、地理、艺术、科学等学科的知识解决问题，最终形成对中华优秀传统文化、世界文化的整体理解。由此可见，将SOLO分类评价理论应用到跨学科主题教学设计的问题设置中，能有效避免问题的浅层堆叠。

第三，问题情境分类。“情境”一词频繁出现在《课程标准》的教学提示中。随着核心素养时代课堂教学改革的不断推进，“情境”成为历史学科核心素养培育的重要抓手，情境教学也成为历史学科核心素养教学的重要策略。为何初中历史跨学科主题教学特别强调问题情境的创设？我们认为主要有以下几个原因。第一，历史教学中的情境创设往往是“问题”和“任务”相结合。有了情境，不一定有问题，也不一定需要完成某个任务。在历史教学中，创设情境的目的是让学生利用情境中的信息解决问题和完成任务。第二，过去的历史教学存在过分强调抽象思辨和理论思考的倾向，导致不少历史课堂教学变得理论化、抽象化、概念化，不够生动、形象、感性、真实。聪明的学生能记住一大堆历史概念规律，却缺少对历史的感同身受。这与历史教育中立德树人的根本任务背道而驰。因此，情境在历史教学中不能缺席，而情境创设应与问题的提出或任务的驱动紧密相连。