初中历史单元主题教学实践

摘  要： 历史单元主题教学契合发展学生核心素养的教育旨趣。由于单元主题已经构成了“一个完整的学习情境和学习范围”，因此，历史单元主题教学可以由单元主题统摄，围绕单元主题整体推进：围绕单元主题，构建结构化目标体系，创设表现性评价标准，设计情境化教学活动。

关键词：初中历史；单元主题；价值导向；表现性评价

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本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“基于‘时空观念’素养提升的初高中历史教学衔接的路径研究”（编号：D/2021/02/758）的阶段性研究成果。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）建议教师基于单元主题整合教学内容，“将教材中的单元作为一个整体通盘考虑”，“整体发挥单元学习的教育效果”［1］。这就要求教师在单元教学的基础上，基于主题的提炼开展教学。“单元教学”自《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布，就逐渐受到越来越多教师的重视，也被积极应用于课堂教学实践中。为何要在此基础上开展单元主题教学？要回答这个问题，我们必须首先明确单元主题教学的价值。

一、 价值：契合发展学生核心素养的教育旨趣

要明确单元主题教学的价值，首先要厘清单元主题的概念和内涵。课标指出，单元主题“是围绕某个历史时期的核心内容或关键问题确定的，它构成了一个完整的学习情境和学习范围，为学生具体学习历史、认识历史提供了路径，搭建了平台”［2］。

从该定义看，单元主题既然是“围绕某个历史时期的核心内容或关键问题确定的”，其所涵盖的内容或问题，当在核心内容或关键问题之上，由此才能于某一单元建构完整的学习范围。换言之，单元主题具有统摄性，是统摄某一单元中历史事件和现象的核心思想、观点或主要内容。单元主题并不是为了专门解决某一细枝末节的具体问题而设的，而是致力于认知某一长时段、根本性的历史问题，即某单元所涉历史现象的主要矛盾。譬如一棵知识树，单元主题就是这棵知识树的树干，对次要问题的认知路径则是基于树干的树枝，乃至树叶。这种抓住历史问题的主要矛盾而设立的单元主题，为学生学习历史搭建了平台，提供了抓手。

但统摄性并非单元主题所独有，历史教学中常见的专题也具有这一特性。要厘清单元主题的价值，还需进一步解读其概念。

单元主题提供的认知路径针对的是“某个历史时期”，即致力于洞察某一长时段、根本性的历史问题，其目的是观照当下。诸如人类对衣食温饱的需求，由个体组成的族群对安定团结的向往，由族群、部落构成的联盟、国家对生存空间的争取，对地方治理的重视，人类对自然环境的关注，等等，古今都是一脉相承的。通过对这些长时段、根本性历史问题的学习，学生能够学会解决现实世界中的真实问题。学界普遍认为，学会解决现实世界中的真实情境问题被看作学生形成素养的关键表现。

可以说，单元主题教学以单元主题为中心，引导学生在掌握历史发展基本线索的基础上，了解和认识重要事件、人物、现象，对重要的历史问题进行分析，通过对历史事实和历史脉络的深度剖析将核心素养的培育落到实处。［3］ 因此，单元主题教学与当前发展学生核心素养的教育旨趣是高度契合的。

二、 实施：围绕单元主题整体推进

如何实施单元主题教学？

由于单元主题已经构成了“一个完整的学习情境和学习范围”，因此，历史单元主题教学可以由单元主题统摄，围绕单元主题整体推进。单元主题是贯穿教学各个步骤的灵魂，它穿针走线般地将教学目标、教学评价和教学活动缝合为一个有机整体，实现“教—学—评”一致性。下面以统编初中历史七年级上册《三国两晋南北朝》单元为例，详细阐述单元主题教学的实施。

（一） 围绕单元主题构建结构化目标体系

实施单元主题教学首先要提炼出适切的单元主题，并据此确定教学目标。安德森把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。单元主题属于概念性知识，在目标体系中处于核心地位；历史事件、历史现象等属于事实性知识，在目标体系中处于次级地位，可从情感、认知、技能三个维度考量。

《三国两晋南北朝》单元中，“民族交融”属于贯穿古今的根本性历史问题，这与课标关于该单元的教学要求“认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义”［4］是完全吻合的。教材进一步指出：“北方地区民族的交往、交流与交融，为中华民族的发展注入了新的活力，进一步丰富了中华民族的物质文化和精神文化，并为隋唐时期多民族国家的繁荣与发展奠定了基础。”据此，笔者确定本单元主题为“三国两晋南北朝时期的民族交融丰富了中华民族的物质文化和精神文化”，相应地，核心目标为“理解三国两晋南北朝时期的民族交融丰富了中华民族的物质文化和精神文化”。其中隐含的价值导向目标为：“在今后的学习中，能够运用史实说明民族交融对我国统一多民族国家形成发展的重大意义，形成正确的民族观、国家观和历史观；在现实生活中，能够正确理解身边发生的民族交融现象，并作出正确的评价。”再将核心目标分解到各课时，参考刘徽教授提出的“目标设计模板”［5］，制定单元主题教学目标。

（二） 围绕单元主题创设表现性评价标准

单元主题教学成功与否的重要标准是学生能否在领悟单元主题内涵的基础之上，将其迁移至现实生活，并对社会中相关的现象提出自己的见解。这就涉及学生素养发展水平的测量。一般来说，事实性知识可以通过传统的纸笔测验进行评价；素养指向高阶思维，适宜通过表现性评价进行测量。表现性评价指的是“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或/与结果作出判断”［6］。

从整体性的角度看，评价需依据目标而设计，单元主题教学中的表现性评价则需围绕核心目标进行设计。笔者围绕本单元核心目标，创设本单元的表现性评价任务，具体如下：

苏州是少数民族人口散居地之一。苏州市第七次全国人口普查公报显示，本市常住人口1275万人，各少数民族人口占常住人口比例约为1%，约12.75万人。与第六次全国人口普查相比，本市少数民族人口增长了约54263人，增长约74%。请你选择一位少数民族同胞，以小记者身份对他进行人物专访，从中了解身边民族交融现象发生的原因，以及对我们的社会生活产生的影响等。

为帮助学生更好地完成人物专访任务，笔者提供了一份表现性评价量规（如表1所示）。它就像一份“行动指南”，清晰地告诉学生活动任务要“到哪里去”以及“怎么去”。

学生通过人物专访，理解身边的民族交融现象发生的原因，以及对社会生活产生的影响。该评价情境融通了学校教育和现实世界，答案需要学生动手去探求，而非简单地复现书本知识，符合表现性评价的内在要求。

将评价设计置于教学活动开展之前，主要有两方面的考量：一是方便学生在单元学习之初就清晰地知道学习目标和学习任务，做到有的放矢；二是方便该评价任务嵌入教学过程中，以评价引领教学。下页表2所示即各课时评价任务与教学重点的一一对应。

每课时教学后，学生利用课余时间分组实施采访活动，教师可提供必要的协助。小组学生根据采访实践，调整、完善课堂中预设的采访问题，完成报告撰写后，

各小组进行成果展示、交流分享。小组学生依据“评价量规”进行自评、互评；结合自评、互评的意见和建议，各小组完善自己的报告，最终由教师进行总结和评价。

（三） 围绕单元主题设计情境化教学活动

单元主题教学的目标与评价最终都要在教学过程中加以落实。围绕单元主题设计情境化教学活动，不失为有效的办法。情境认知与学习理论认为，“认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础”［7］。单元主题教学语境下的情境创设宜着眼整体。

笔者围绕本单元主题，设计了如下情境：

小刘同学对自己的姓氏来源十分感兴趣，想一探究竟，于是他在时间机器人的帮助下穿越时空，依次看到：三国时期刘备称帝，蜀汉建立（对应第16课）；西晋末年，改姓汉姓的匈奴人后裔刘曜建立前赵，推翻西晋（对应第17课）；东晋末年，南迁的流民后裔刘裕推翻东晋，建立南朝刘宋（对应第18课）；北朝时期，北魏孝文帝改革，鲜卑贵族改汉姓（对应第19课）。经过这场时间之旅，小刘同学意识到：民族往往以文化来划分，而非以血统或地域来划分，“中华民族”本质上是一个文化概念。在三国两晋南北朝时期，各民族在交往交流交融中共同创造了璀璨的科技和艺术成就（对应第20课）。

活动是学生思维的“触发器”。课堂教学应以活动为支撑。如何设计单元主题教学活动呢？笔者以为，依然要从单元主题入手。以第16课《三国鼎立》一课为例，该课的目标为“‘三国鼎立’局部统一局面的出现在一定程度上促进地区开发和民族交融”，由此引出本课的关键问题，即：“与东汉末年的军阀割据相比，三国鼎立局面的出现推动了历史进步。对此，你如何理解？”由于该问题比较笼统，学生无从下手，因此，需要对其进行细化：“三国鼎立”局面是怎样的，为什么形成？三国如何开发地区经济？蜀汉在诸葛亮的治理下，民族关系有何改善？这些细化后的问题起到支持学生学习的作用，我们称之为“支持性问题”。为顺利解决上述问题，教师还需要为学生提供一些“脚手架”，如支持学习的史料、解决问题的方法建议等，这就是相应的活动。本课为解决支持性问题，笔者提供了一系列活动（如图1所示）。

总之，情境为学生提供认知的基础，活动为学生提供学习的支持。两者都来源于单元主题，又都在单元主题统摄之下，共同构成单元主题教学的主体。

参考文献：

［1］［2］［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5657，56，13.

［3］ 王晓燕.在结构支点上探摸：初中历史单元主题教学的尝试——以七年级上册“三国两晋南北朝时期”单元教学为例［J］.试题与研究，2023（24）：127.

［5］ 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：161.

［6］ 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：53.

［7］ 王文静.情境认知与学习理论研究述评［J］.全球教育展望，2002（1）：54.