语文单篇教学的价值与要点

摘要：在积极推进群文教学、单元教学的过程中，不能忽视单篇教学的价值。单篇教学是一种基本的教学方式，在整个语文教学活动中占据着十分重要的地位。单篇教学与群文教学、单元教学有不同的价值，单篇经典作品的思想和艺术容量决定了其教学具有丰富性与深刻性。总结其教学要点为：挖掘单篇作品的更多内涵，创造更多教学角度；有鉴别地吸收对单篇经典作品的解读观点，丰富教学资源；通过联系展开比较阅读，有效拓展单篇教学的空间。

关键词：单篇教学；群文教学；单元教学；中学语文；教学价值

当下的语文教学，无论是在理论研究还是实践操作上，都有大力倡导和推动群文教学、单元教学的倾向。这体现了教学的整体观。但在积极推进群文教学、单元教学的过程中，存在着一种需要高度警惕的倾向：不少教师以为，单篇教学已成为落后的、过时的教学观念和方式，教学只注重群文教学、单元教学即可。这种看法当然是片面和错误的。当前，单篇教学仍然是一种基本的教学方式，在整个语文教学活动中占据着十分重要的地位。尤其是那些经受过时间检验的单篇经典作品，其教学价值仍然值得我们进一步挖掘。因此，以单篇教学为阅读和鉴赏、思考与认知的起点，从不同角度和方向对单篇经典作品做多层次的透视与分析，仍然是提升学生语文素养的必由之路。

一、 单篇教学的价值

（一） 单篇教学与群文教学、单元教学有不同的价值

虽然单篇教学属于较为传统的教学方式，而群文教学、单元教学为“新生事物”，但这并不意味着群文教学或单元教学是一种比单篇教学更先进、更有优势的教学方式。它们都是阅读教学的基本方式，教师要正确认识和处理它们之间的关系。

一是单篇教学与群文或单元教学，两者具有不同的教学目标、任务和作用。单篇教学一般要通过疏通文字障碍、分析意象或意境、探究艺术表现手法等途径，对作品进行全方位的深度鉴赏和解读，要求学生能够深入感悟和透彻理解作品；而群文或单元教学则大多围绕某个主题或项目，开展多文本的整合性阅读和探讨，在联结、比较、迁移等高阶思维活动中，让学生了解和掌握阅读的基本原理和规律。单篇教学与群文或单元教学，各有其目标定位、内容构成与实施策略，两者并不能相互代替，更不能将两者人为地对立起来。

二是单篇教学是群文或单元教学的基础，群文或单元教学不可能超越单篇教学而存在。开展群文或单元教学不仅十分必要，而且会取得单篇教学无法达到的效果，这一点毋庸置疑。然而，群文或单元教学一般不会再像单篇教学那样，对文本进行基本理解与深度鉴赏。而单篇教学所取得的阶段性成果，正是群文或单元教学有效开展的前提。孙秋备、司体忠说：“群文阅读教学需以典范单篇为认知起点，经历由此及彼、由浅入深、由低到高、由现象到本质的阅读过程。”［1］可以说，单篇教学是群文或单元教学无法跨越的初级阶段，没有这样一个阶段做铺垫和支架，群文或单元教学的开展就无从谈起。

三是从现有教材的编排意图和体例来看，单篇教学仍然是基本和主要的教学方式，群文或单元教学是对单篇教学的补充和拓展。目前，在统编初中与高中语文教材中，单篇课文的数量均超过组合课文的数量。这说明在教材编者的意识中，单篇课文仍然是教学的重点，组合课文的教学不过是单篇教学的辅助，并未占据主要或主导地位。统编版语文教材总主编温儒敏多次表示：“既要克服那种我行我素、以不变应万变的保守的做法，也要避免那种用一种教学方式（比如任务驱动、群文教学或者大情境、大单元）包揽全局、‘一刀切’的奢望。现在守旧与形式主义都是语文教学亟待解决的问题。”［2］这一提醒和劝诫有十分重要的启发和警示意义。

从以上分析可以看出，无论单篇教学还是群文或单元教学，其实都是实现阅读教学目标和价值的重要方式或载体，是语文课程内容不同形态的具体体现。因此，教师在依据教材制订教学计划时，既要切实考虑群文或单元教学对于多个文本的整合性和迁移性，也要充分考虑单篇教学对群文教学或单元教学所起的支撑作用。

（二） 单篇经典作品的思想和艺术容量决定其教学具有丰富性与深刻性

单篇作品的容量有大有小，其所能承担的教学内容和功能也会有多有少，因而不能笼统地认为单篇作品就一定是简陋而单薄的，无法像群文或单元教学那样承载多重教学任务。需要强调的是，选入教材的单篇经典作品所具有的思想和艺术容量，决定了其教学具有丰富性与深刻性。

单篇经典作品有极高的思想浓度与艺术含量，其教学也具有极强的丰富性。比如，鲁迅的短篇小说《祝福》，便以不足万字的有限篇幅，体现出以小见大、简约精炼而又高度浓缩的突出特点。首先，小说全方位地描绘了辛亥革命前后的中国社会现实，具有十分广博的生活容量。高远东认为：“鲁迅有意以鲁镇显示传统中国的社会、历史、文化的几乎全部内容：从风俗到制度、从思想到宗教、从日常生活到行为准则。”［3］其次，作品所塑造的人物形象众多，成为中国现代文学史上耀眼的人物画廊。一般认为，鲁迅小说中的人物形象主要有以下几种类型：生活在社会底层的小人物、作为小人物陪衬的“看客”、各种类型的知识分子、代表旧势力的压迫者、作为旧势力陪衬的“帮闲”、舍生忘死的革命者，等等。在《祝福》中，除了革命者，其他类型的人物几乎都得到了一定程度的展示，尤以祥林嫂这个底层劳动妇女形象最具代表性。再次，《祝福》所蕴含的多主题，使其具有丰富而深刻的思想容量。最后，《祝福》突出体现了鲁迅小说的艺术特色，有巨大而深厚的艺术容量。如作品巧妙地采用了完整的双线结构，采用了多种叙述方式，运用了多种描写手法来塑造人物形象。总之，学习鲁迅的小说名篇《祝福》，学生不仅可以认识和了解祥林嫂这个劳动妇女的典型形象及旧中国的社会现实，而且可以从中较为全面地学到阅读和鉴赏小说的基本方法，系统掌握小说的文体特点，管窥鲁迅小说所取得的巨大成就，更能够通过解读和探究文本切实提升审美能力。

除了小说经典作品，先秦诸子散文、唐诗宋词等文学经典，更是将文学的意义和价值体现得淋漓尽致。这些内容也是语文教材重要的构成部分。面对浩如烟海的中国文学资源，教材编者的目光自然会停留在那些公认的经典上面。因而凡能进入教材的篇目，大部分都是千挑万选、反复斟酌的结果，具有极强的人文价值与教学价值。因此，我们一定要重视发掘单篇经典作品的内涵，决不能将其泛泛处理。

单篇经典作品具有一定的阅读难度，其教学也具有一定的深刻性。对于分量较重的单篇经典作品，我们会适当安排较多课时，设置多项学习任务，以深入探讨和研究的方式，尽可能全方位、多层次地去研读，从而让学生充分吸收经典作品的养分。毛泽东在军事上有一个著名的理论：“伤其十指不如断其一指”，意思是与敌作战时要集中有限的兵力，尽可能地去打歼灭战，“击溃其十个师不如歼灭其一个师”［4］。将这个理论借鉴到阅读教学方面，那就是与其浮光掠影、浅尝辄止地阅读十篇作品，不如深挖细刨、全面透彻地真正读通一篇经典作品，这样才会将阅读的效能发挥到极致。

二、 单篇教学的要点

虽然单篇教学一直是语文教学长期采用的基本或主要教学方式，但是这并不意味着我们已经挖掘出了单篇教学应有的潜力和能量。事实上，我们对于单篇教学所做的研究和探索仍然是十分有限的。我们需要进一步研究和把握单篇教学的方法，深入挖掘单篇经典作品的内涵。

（一） 挖掘单篇经典作品的更多内涵，创造更多教学角度

单篇经典作品常常具有超越时代的思想与文化价值，值得我们不断挖掘其蕴藏的丰富内涵。教材编者会根据一定的编写意图以及单元教学目的，将经典作品放置到某个人文主题与学习任务之下，从而让文本为既定的教学目标服务。但是这并不意味着某篇经典作品就只适合于完成单元教学目标所规定的那个学习内容，而不能被用于其他的主题和任务。实际上，经典作品所蕴含的多方面知识与素养资源，可以使其满足不同教学目的及任务的需要。教学时，教师可以创造更多角度。

以朱自清的《背影》一课为例。根据教材编者对单元教学目标的表述，《背影》一课的教学目标应该主要为：通过感受深切的父爱及其表达方式，体会作者对父亲的深厚感情及感情的变化，达到对作品的整体把握，同时了解和掌握写人记事散文的特点，从而提升文学鉴赏水平。依据上述目标，《教师教学用书》确定该课的教学重点主要为：一是感知父亲形象，尤其是“背影”的形象，体会父子之间的深厚情感；二是把握文中“我”的情感态度的变化，深入理解课文；三是思考课文为何以“背影”为中心，了解文章的叙事方式；四是品味课文独具特色的语言。教材与教参编者所提出的教学目标与教学重点，是否涵盖《背影》所具有的全部意蕴了呢？显然不是，这不过是众多教学视角、教学设计中的一部分，只是为满足特定的单元教学目标、任务而提出的。实际上，作为经典作品的《背影》所蕴含的教学价值并不限于此，而是远远超出教材及教参所设定的范围。

叶圣陶曾经指出：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”［5］《教师教学用书》在“教学建议”中也说：“根据学情选择适用的教学角度，比如，可以从情感发展的线索和层次进行教学，可以从浅表意义和深层意义进行教学，可以从选材详略和写法布局进行教学，可以从文章的关键细节（如四次流泪、两次自悔太聪明）进行教学，可以从本文的切入点（‘背影’）进行教学。”这都在说明《背影》作为文学经典具有丰富的教学资源，可以为教学提供多方面的选择。总之，根据不同的教学目标，同一单篇经典作品可以从阅读和写作范畴生发出多个项目；根据不同的学习需求，同一单篇经典作品可以从语文要素和人文主题生发出多个主题。以单篇经典作品为基础，从不同角度与不同层面生发不同的学习内容和任务，可以引发学生全方位、多层次的深度阅读与广泛思考。

（二） 有鉴别地吸收对单篇经典作品的解读观点，丰富教学资源

单篇经典作品的教学，需要时常吸纳专家、学者的不同解读观点，以丰富教学资源。

仍以《背影》一课为例。“背影”在全文中究竟起什么作用，尤其是“背影”作为一种意象有什么深刻寓意，不仅是学者们反复探讨的一个重要问题，也是教学中需要解决的重要问题。以往学者们对于“背影”意蕴的诠释，主要集中在“父爱”的象征意义上。比如葛胜华认为，“‘背影’是中国父亲独特的造型，是只求奉献、不图索取的一个鲜明的象征”［6］。高爱民认为，“背影浸染了中国传统文化的色彩，坦露出民族情感表达方式上的独特特性”［7］。同时，新的文学研读视角让学者又有许多新发现。比如徐葆耕认为，“《背影》中那蹒跚地爬过铁路的老人的背影已经化为一种文学意象，它包含两重相悖的含义：一方面是对中国传统中绵延不断的父爱的缅怀；另一方面，‘背影’又意味着同过去（传统）的惜别。当朱先生写作《背影》时，他自己也正在成为历史的‘背影’”，“当我们把朱先生当作对象来缅怀、当作范例来借鉴的时候，我们自己就正在融入其中，成为传统的延续；同时，我们又同时代一起在寻找新的路。在寻找之中我们自己也在化为历史和历史上的‘背影’”［8］。总之，作为一个承载了离愁别恨的意象，“背影”不仅是父爱的一种象征，同时也是亲人逐渐远去的一个隐喻。它带给我们的启迪和体验远远超出了它本身。而从上述对于“背影”寓意不断产生的新解读来看，吸纳专家、学者的新观点，不仅可以继续发掘经典中蕴藏的丰富意义，也能让经典在新的时代获得新的生命力。

（三） 通过联系展开比较阅读，有效拓展单篇教学的空间

现代文学与阅读理论认为，任何文本都具有自足与不自足的两重性。就文本的自足性而言，任何文本一旦成形，就会成为一个相对完整而独立的存在，具备一般作品所应有的基本要素和特征。这就是单篇课文的教学之所以会成为课堂教学主要方式的根本所在。然而，就文本的不自足性而言，任何文本都无法完全成为一个封闭的存在，而是与其他文本发生着各种形式及程度的关联。如同《诗经》、楚辞以及先秦诸子散文是中国文学的源头一样，后世产生的作品总是或显或隐地与前代作品形成一定的师承关系。而文本之间的互文性，比如《三国演义》与《三国志》、《西厢记》与《会真记》等之间的关联，更是文本不自足性的突出体现。因此，在单篇教学中，教师要有选择性地建立文本之间的联系，引导学生展开比较阅读，拓展阅读教学空间。