文史叙事特征之辨及在历史教学中的融合运用

摘要：文学叙事与历史叙事各自承载着独特的叙述方式和内在精神。文学叙事侧重情感抒发、人物塑造和道德感召，历史叙事则侧重史料研究、理性分析和规律探索。厘清文学叙事与历史叙事的不同特征，并探究在历史教学中的融合运用：以文启史，激发学习兴趣；以文润情，丰富历史体验；文史互证，培养批判性思维。

关键词：历史教学；历史叙事；文学叙事；中学历史

文学叙事与历史叙事各自承载着独特的叙述方式和内在精神。文学叙事侧重情感抒发、人物塑造和道德感召，历史叙事则侧重史料研究、理性分析和规律探索。俗话说“文史不分家”，历史叙事和文学叙事相结合的典范著作并不少见，如《史记》便既有典型的历史叙事特征，又具有浓郁的文学叙事色彩。本文意在厘清文学叙事与历史叙事的不同特征，并探究在历史教学中如何融合运用。以《秦末农民大起义》一课为例，结合《史记·陈涉世家》（以下简称《陈涉世家》）文本作分析。

一、 厘清文学叙事与历史叙事的不同特征

文学叙事与历史叙事有着独特的叙述方式和内在精神。文学叙事以其独特的主体性，深入挖掘人物的内心世界，展现伦理情感的丰富与复杂；历史叙事则通过其客观的描述，揭示社会演进的理性规律，构建人类文明的宏大叙事。

（一） 表达方式不同：文学叙事的情感特征与历史叙事的理性特征

文学叙事具有其独特的情感特征。《毛诗序》中提出“情动于中而形于言”［1］，《文心雕龙·情采》亦讲“情者文之经”［2］，可见情感是文学作品的核心灵魂。“形于言”指出了语言作为情感表达的工具和媒介，能够把内心的情感转化为具体的、可理解的文字表达，进而引发读者的共鸣与思考。历史学是关于过往“事实”的一门学科，历史叙事有着学科独特的理性特征。历史叙事主张文章应“明理致用”，既要明确表达事理，又要服务于实际应用。因此，历史叙事反对华而不实的文风，强调文章言之有物、将个人主观情感抽离出来，客观地还原既定的历史事件本身。

比如，《陈涉世家》文本主要记载了秦末农民起义领袖陈胜、吴广的生平事迹。根据司马迁撰写《史记》的体例，书中包含十二本纪、三十世家、七十列传、十表、八书。“世家”记述诸侯和勋贵，“列传”记述重要人物尤其是名臣的言行事迹。论出身，陈胜最多可入“列传”，而司马迁却将其放在了“世家”，可见对农民起义领袖陈胜、吴广地位的认可。《陈涉世家》通过描述农民在秦王朝暴政下的苦难生活，表达了对农民的同情和怜惜。司马迁通过陈胜的“天下苦秦久矣”和“今或闻无罪，二世杀之”［3］等语句，展现了农民对暴政的反抗精神。作者在抒发个人情怀的同时，也体现了所记载人物的情感。他用极具文学色彩的语言为我们讲述了陈胜从“佣耕”到“领袖”的故事，字里行间既展示了陈胜等人的英勇果敢，也借之抒发了自己内心的爱恨。

而从历史叙事的角度分析，摒弃《陈涉世家》中司马迁的个人情感色彩，提取历史叙事基本要素即时间、地点、人物、事件、原因、过程、结果等，该文以人物传记的形式讲述了一个历史事件——陈胜、吴广起义。起义发生的时间在“二世元年七月”，即公元前209年；地点在“九百人屯大泽乡”；主要领导人为陈胜和吴广；直接原因是“会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”。起义进行了六个月，主要路线为蕲县大泽乡—陈县—荥阳—九江郡—函谷关，直逼咸阳。在此过程中，陈胜等人建立了张楚政权，但最后兵败被杀。

（二） 人物塑造不同：文学叙事中的个体塑造与历史叙事中的群像塑造

在文学叙事中，人物形象是文学作品的灵魂，是作者与读者之间沟通的桥梁。因此文学叙事下，作者会通过多种途径着重塑造人物形象。而历史叙事下的“人”不再是个人，而是于历史进程中的“人”的合力。这一合力组成了推动社会进步的重要力量，即人民群众创造和改变历史。

比如，《陈涉世家》中通过对其性格特征、社会背景、人物关系以及心理层面的描写，突出了陈胜这一人物多维度、立体化的文学形象，成功地塑造了一位具有远大抱负和反抗精神的农民起义领袖形象。陈胜与其他佣耕一起干活时，“辍耕之垄上，怅恨久之”，短短几个字显示了他对统治阶层的不满。“嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！”更是表达了陈胜改变现状的雄心壮志。当遇大雨而面临被杀头的危险时，陈胜不仅发出了“王侯将相宁有种乎”的豪言壮语，更是通过“立公子扶苏”“鱼腹藏书”“篝火狐鸣”等策略凝聚人心。这些举措，都显示了陈胜具有智勇双全的人物特征。

而在历史叙事角度下，秦朝是一个封建性质的中央集权王朝，“秦代社会的基本矛盾是以地主为主的统治阶级与以农民为主的被统治阶级之间的阶级矛盾”［4］。秦始皇重刑治国，加强对各地的控制，其法律比原来更为严苛。统治者滥用民力，劳役沉重，更是激化了社会矛盾。以陈胜和吴广为代表的“佣耕”“闾左”等农民阶层面对秦王朝的压迫揭竿而起，这是封建社会中国广大农民反抗封建暴政的第一次大起义。这次农民起义是偶然和必然的结合。陈胜、吴广能够成功发动起义，离不开广大农民的支持和参与。起义军的壮大和胜利，都是建立在人民群众的力量之上的。这体现了人民群众是推动历史前进的根本力量。

（三） 宗旨不同：文学叙事下的个人道德旨向与历史叙事下的规律探寻

在文学叙事中，文学主题往往会指向个人的道德品性，以其道德品性启示读者学习或警醒。历史叙事则以其客观性见长，通过翔实的史料和严谨的考证，客观描述历史事件和人物，以更加宏观的视角审视人类历史的发展，力求理性地展示人类文明的演进过程，从而揭示社会发展的规律。

比如，在文学叙事中，《陈涉世家》最后的文学主题指向了领导者个人的德行。司马迁的分析为“诸将以其故不亲附，此其所以败也”［5］。因为在陈胜为王期间，其故时佣耕等旧客来拜见陈胜时，见到殿屋帷帐，感叹道：“夥颐！涉之为王沉沉者！”［6］司马迁用文人的笔触形象地展现了陈胜称王之后的奢华和变化：他轻信朱房、胡武谗言，斩杀了少时故友，失却民心，最终失败。司马迁精心设计人物之间的关系，并通过对话和人物的主观情感描述，刻画了陈胜由原来一个有勇有谋的农民英雄，变成了一个穷奢极侈、荒淫腐化的独裁者形象。人物道德品性的转变，导致了起义的最终失败。

在历史叙事语境下，教师需要引导学生关注起义事件的必然性。陈胜、吴广起义的直接导火索是“会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”，由此推导出不合理的秦律是产生起义的直接原因。再由不合理的秦律推导出秦朝的暴政。那么，为什么秦施暴政呢？恩格斯说：“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展，是生产方式和交换方式的改变，是由此产生的社会之划分为不同的阶级，是这些阶级彼此之间的斗争。”［7］依照唯物史观的理论，社会是由阶级构成的，阶级之间的斗争是推动社会历史发展的基本力量。由此，历史叙事语境下的陈胜、吴广起义，是封建社会阶级斗争无法调和的必然产物。一方面，陈胜称王后，并没有跳出封建社会农民阶级的局限性，起义领袖缺乏指挥全局的能力，以至于自身腐化，用人不当等，这在一定程度上影响了起义的成败。另一方面，秦朝大一统的集权统治如车同轨、书同文、统一度量衡、实行郡县制等，极大地提高了生产力，在当时的历史条件下具有一定的先进性。故陈胜希望恢复分封制的方式来抵抗大一统的秦国，代表着落后生产方式对抗先进生产方式，是开历史倒车，注定不会成功。后来虽然刘邦建立汉朝，但在基本制度上仍旧仿照了秦制，说明历史人物唯有符合历史规律才能在历史舞台上唱稳主角。

二、 历史教学中的融合运用：以文启史，以文润情，文史互证

李大钊在评价文学与史学时曾说：“二者帮助人生的修养，不但殊途同归，抑且是相辅为用，史学教我们踏实审慎，文学教我们发扬蹈历。”［8］在基础教育改革不断深入的背景下，为促进学生综合素养的提升，文史融合是一种积极的尝试。其核心在于将文学与历史学科的知识与方法深度融合，激发学生的跨学科学习与思考能力。文史融合并非简单地将文学作为历史的背景或把历史作为文学的情境来对待，而是致力于在文学与历史之间构建一种有机、动态的互动关系。通过这种互动关系，学生能够更加全面、深入地理解人类历史与文化的演变历程，把握其中的内在逻辑与规律。下面结合历史教学中《秦末农民大起义》一课说明。

（一） 以文启史，激发学习兴趣

在通常的历史教学中，教师虽然能够以历史叙事的方式表述起义的原因、过程、结果和历史评价等要素，但不容易激发学生的兴趣。因此，可基于学生的已有认知，利用合理的导入艺术将文学叙事方式引入课堂开始环节，创设轻松愉悦的学习氛围，激发学生对历史的学习兴趣。

比如，七年级上册历史《秦末农民大起义》一课，包含了“秦的暴政”“陈胜吴广起义”“秦朝的灭亡”三个子目，内容跨度较大。教师可从成语故事“揭竿而起”导入，先进行设问引导，如“同学们知道‘揭竿而起’的‘竿’是什么吗？”根据学生的回答“竹竿”“竹棍”等，引导学生进一步思考“揭竿而起”的意思，查询这则成语的出处，讲述故事梗概、人物，以及他们为何要揭竿而起，最后的结局怎样。由此，引出陈胜、吴广的起义，进入本课的新知学习。

再如，由唐代杜牧的七言律诗《过骊山作》导入。教师可出示诗作“始皇东游出周鼎，刘项纵观皆引颈。削平天下实辛勤，却为道傍穷百姓。黔首不愚尔益愚，千里函关囚独夫。牧童火入九泉底，烧作灰时犹未枯”，提出问题：上节课我们领略了秦始皇一统六国的风采，作为千古一帝，其死后葬于骊山，唐代诗人杜牧在《过骊山作》中对秦始皇是如何看待的呢？随后引导学生发现：这首诗“始皇东游”“刘项引颈”道出了秦始皇统一天下，巡游各地，刘邦、项羽等人引颈观望的伟业；然而“却为道傍穷百姓”说明秦虽然统一天下，但老百姓仍旧贫穷困苦，以至于作者借误闯陵墓的牧童来将其“烧作灰”。为什么杜牧会如此评价秦始皇呢？曾经一统六国的秦朝又是如何覆灭的？通过感性生动的文学诗词引入本课，调动学生的情感，能提高学生参与课堂的积极性。

（二） 以文润情，丰富历史体验

历史叙事下的课堂内容的核心任务在于全面且深入地完成基本史实讲述，旨在帮助学生巩固并加深对重点历史内容的理解与印象。文学叙事方式侧重情感和主观体验，因此在历史教学中引入文学叙事方式，能够有效地串联起零散的历史知识点，帮助学生在掌握历史客观事实的同时，丰富历史体验。

比如，角色扮演是理解文学主旨的重要方式之一，能让学生置于真实的情景中。在讲述陈胜、吴广起义时，教师在引导学生提炼历史的相关基本要素如时间、人物、地点等时，可以展示《陈涉世家》文本，请学生从“少时陈涉”“鱼腹藏书”“篝火狐鸣”“揭竿而起”等段落中选取一个故事，编写历史脚本，进行角色扮演，体会大泽乡起义领袖人物陈胜、吴广的反抗压迫的首创精神，以及人物的智慧谋略等。朗诵也是文学叙事中通过语言表达来传递情感的重要方式。学生通过朗诵“且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！”等句子，体验陈胜的豪言壮志，感受其虽为“佣耕”出身，但却有鸿鹄之志的博大胸怀。

教师在设计历史课后活动时，也可以融入文学叙事意识，将习题式的历史课后活动转变为阅读文学作品，如可以补充贾谊的《过秦论》、杜牧的《阿房宫赋》以及通俗文学读物等，既可以巩固历史课堂知识，又能拓宽学生的视野。教师还可以让学生仿照《史记》体例编写人物传记，或者写一篇关于“秦末农民起义”的新闻稿等，通过多种呈现方式，提高学生的写作能力，丰富学生的历史体验。

（三） 文史互证，培养批判性思维

将文学叙事方式融入历史教学中，可以增加历史教学的感性色彩，使学生对历史的认识更加具体形象。但历史教学的本质是求真。因此，历史教学要用好文史互证的方法，挖掘史实与文学之间的联系和内在意义，培养学生的质疑精神和批判性思维。

比如，《陈涉世家》中描写陈胜、吴广起义的直接导火索是“会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”。读者由此推论得出秦朝对百姓的残暴统治。然而当真是“失期，法皆斩”吗？在出土的《睡虎地秦墓竹简》中，记载了失期的惩罚：“御中发征，乏弗行，赀二甲。失期三日到五日，谇；六日到旬，赀一盾；过旬，赀一甲。……水雨，除兴。”意思是：政府征召不去的，要罚二套盔甲的钱；失期三日到五日，就要受到责骂；如果迟到六天，要罚一盾的钱；“过旬”，就是超过10天，要罚一套盔甲的钱。如果是因为下雨而延期的，免除惩罚（除兴）。这与司马迁的记载有所不符。根据二重证据法，此处文献记载与当时出土文物的记载出现了不一致。教师可据此引导学生：历史学研究是过程性的，要敢于质疑和批判，用一分证据说一分话，这就是历史的理性所在。对于不符的原因，可以再引导学生查阅更多资料，进行探究性思考。

文以载史，史以文传。文学叙事带我们深入情感的海洋，而历史叙事则让我们站在理性的高地俯瞰人类文明的演进。充分用好二者的特征，展开融合教学，我们才能真正培养出既有情感温度又有理性深度的人才。

参考文献：

［1］ 郭绍虞.中国历代文论选［M］.上海：上海古籍出版社，2001：63.

［2］ 黄侃.文心雕龙札记［M］.北京：北京理工大学出版社，2020：181.

［3］［5］［6］ 司马迁.史记［M］.北京：中华书局，1959：1950，1961，1960.

［4］ 邱树森，陈振江.新编中国通史（第一册）［M］.福州：福建人民出版社，2001：222.

［7］ 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第三卷）［M］.北京：人民出版社，1995：704705.

［8］ 李大钊.李大钊全集（第4卷）［M］.石家庄：河北教育出版社，1999：217.