学科大概念教学视域下高中思想政治专题复习课教学策略研究

［摘 要］面对新课标、新教材、新高考的变化，将学科大概念教学引入高中思想政治课堂是应对新课程改革的迫切需要。学科大概念教学视域下的高中思想政治专题复习课教学需要提取学科大概念以确定教学专题和目标，需要生成知识图谱以实现学科知识的意义建构，需要开展情境体验与情境演练以培育学生学科核心素养，需要构建全过程评价体系以促进学生深度提升。学科大概念教学与高中思想政治专题复习课相融合不仅能提高专题复习课实效，还能有效促进学生学科核心素养的培育。

［关键词］学科大概念教学；高中思想政治；专题复习课；知识图谱；情境；全过程评价体系

［中图分类号］    G633.2            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）16-0046-04

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。学科大概念教学已成为教学研究的热点，短短几年已有较为丰富的研究成果。笔者将学科大概念教学和高中思想政治专题复习课相结合，通过提取学科大概念、生成知识图谱、开展情境体验与情境演练、构建全过程评价体系等环节，为学科大概念教学落实到课堂提供有益参考。

一、提取学科大概念，确定教学专题与目标

学科大概念教学的第一步是提取学科大概念。学科大概念是指处于学科中心，能高度统摄学科知识和具有持久迁移价值的核心概念、观念或论题，能揭示学科的本质和核心。学科大概念的提取方式主要有两种：放射扩散提取方式和聚合升华提取方式。放射扩散提取方式是指以学科大概念确定在先，从学科大概念出发由内而外层层扩散进而确定教学内容。聚合升华提取方式是指从学科具体知识出发，对相关学科知识总结归纳，进而提炼出学科大概念。需要指出的是，划分提取方式是为了方便理解学科大概念提取路径的区别，而教师在提取学科大概念的实践中往往是两种方式叠加使用。例如教师在“中国共产党的领导”专题复习课中，既要从“中国共产党的领导”这一学科大概念出发层层扩散推出知识体系，又要通过对党的基本知识进行总结归纳得出学科大概念“中国共产党的领导”。

学科大概念的提取过程不仅是确定复习专题的过程，而且是确定教学目标的过程。专题复习课这一课型主要运用于高三复习备考过程中，主要针对高考。《中国高考评价体系》中的“四层”是指核心价值、学科素养、关键能力、必备知识，这是高考的考查内容。因此专题复习课的教学目标要紧密结合《中国高考评价体系》，将学科课程标准和学科任务导向具体化。在专题复习课中，教师首先需要制定必备知识目标，根据课程标准和教材列出明确的必备知识清单；然后将学科素养、关键能力、学业质量水平、学科任务导向与必备知识相结合，制定具体的学科素养目标。“中国共产党的领导”专题复习课制定的必备知识目标和学科素养目标见表1。

二、生成知识图谱，实现学科知识的意义建构

在当前这个知识爆炸的时代，任何一个学科都无法传递给学生所有知识，任何一个学生也无法学习所有知识。在新课标、新教材、新高考背景下，高中思想政治学科教学更是面临着内容增加与课时不足的矛盾。学习理论给教师的启示是应帮助学生构建一个有结构、有关联的知识框架。学科大概念教学就是教给学生这种有结构、有关联的知识框架。这样的知识框架能将学科知识有意义地建构起来，生成知识图谱。

学生对学科概念理解不深入、学习碎片化的一个重要原因就是课堂教学停留于传统的知识点教学，缺乏对学科基本结构生成逻辑的理解与运用，没有将学科知识有意义地建构起来。学科大概念教学统领下的专题复习课第一课时的主要目标就是以学科大概念为核心，以知识生成逻辑为主线，生成知识图谱，将学科知识系统化、结构化。以“中国共产党的领导”专题复习课为例，可采用学科任务“描述与分类：中国共产党的领导是什么？”“解释与论证：中国共产党为什么能成为领导核心？”“预测与选择：新时代怎么坚持和加强党的全面领导？”的问题逻辑生成知识图谱（见图1）。

三、开展情境体验与情境演练，培育学科核心素养

学科大概念教学是指向学科素养培育的教学。《中国高考评价体系》对学科素养给出了明确的定义，即学科素养是指即将进入高等学校的学习者在面对生活实践情境或学习探索问题情境时，能够在正确的思想价值观念的指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。可见学科素养的适用场域为生活实践情境或学习探索情境，因此学科素养的培育也应该围绕具体情境展开。《中国高考评价体系》还规定用情境来承载考查内容，落实考查要求。高中思想政治专题复习课主要运用于高考复习，因此高考题目是专题复习课首选的情境材料。学科大概念教学视域下的专题复习课情境活动围绕“学生解答—学生讲解—学生点评—教师总结—思维建模—师生共创—师生共评—反馈提升”的模式开展。

陈友芳教授认为，学科核心素养实际上就是一种把所学的学科知识和技能迁移到真实生活情境的能力和品格。因此，学科大概念教学统领下的专题复习课从第二课时开始专注于情境体验和情境演练。教师精心挑选近几年经典高考题目让学生在第一课时结束后解答，在第二课时则让学生代表讲解自己分析情境材料和问题的过程以及答案的生成过程，再让班级其他学生点评和补充，最后教师总结，帮助学生形成分析情境材料和问题的思维模型。例如在“中国共产党的领导”专题复习课中，教师挑选2023年湖北高考卷第18题“运用《政治与法治》知识，简述该村党委在‘带领村民闯出一条致富路、幸福路’过程中是如何发挥作用的”、2021年广东高考卷第18题“结合材料，运用政党知识，说明十八大以来党中央组织开展五次集中性学习教育的意义”、2021年湖北高考卷第18题“结合材料并运用政治生活知识，说明新时代共产党人为什么仍然要练好调查研究基本功，以及如何做好调查研究工作”三道不同类型的经典高考题目，先让学生课下解答、课上讲解，再让其他学生点评，充分发挥学生的积极性和主动性，最后由教师深入总结解答措施类、原因类、意义类等题目的思维模型，以及答案生成的逻辑过程。

单纯的情境演练还不能提高学生的创新能力，因此学科大概念教学统领下的专题复习课第三课时由学生根据教师分发的时政材料和自己的时政信息储备，自主或者小组合作创设新情境、设置问题、编排情境材料和答案，并在课堂上展示，最后由其他学生和教师点评。开展情境创设活动是有前提要求的，那就是教师已经多次讲解过思想政治学科任务评价体系、“一核四层四翼”高考评价体系以及情境结构化的要求，学生已经对课标、高考评价体系以及高考题目的方向和要求有了具体的认知。只有这样，才能帮助学生站得更高、看得更远，使学生从问题的解决者转变为问题的发现者和提出者，进一步向课标看齐、向高考看齐、向素养看齐。需要指出的是，专题复习课的课时安排并非只有三个课时，具体课时数还要看专题内容的深度和多少以及学生的接受程度。例如在“中国共产党的领导”专题复习课中，情境创设活动共使用了两个课时。

四、构建全过程评价体系，促进学生深度提升

学科大概念教学视域下的专题复习课不仅指向学生深度学习、深度思考，还指向对学生的深度评价，进而促进学生深度提升。促进学生深度提升的评价体系是全过程评价体系，在专题复习课教学开展之前学生已经进行过相关内容的复习和测试，教师已经从课堂教学和平时的测试中对学生的具体情况有所了解，但学生是变化的，只依靠之前的印象开展专题复习课教学是远远不够的，还需要设计贯穿整个专题复习课的评价体系。

在专题复习课开始之前，教师要求学生独立完成专题的知识图谱，通过课代表联系学生明确专题的模糊知识点，列出朦胧清单。通过知识图谱和朦胧清单，教师可以进一步明确学生对专题知识内在结构的掌握程度和理解深度，从而确定课堂教学的重点。例如在开展“中国共产党的领导”专题复习课时，通过学生的知识图谱和朦胧清单，教师了解到学生无法将本专题的知识串联起来，同时党的领导方式和全面从严治党是学生普遍反映的模糊知识点。因此在专题复习课第一课时，教师重点讲解本专题知识的内在逻辑结构，帮助学生将知识结构化。同时，教师通过经典高考题或高考模拟题，让学生在真实情境中明确党的领导方式和全面从严治党的相关知识。为贯穿复习课始终，落实每一课时的教学目标，教师列出详细的全过程评价体系清单（见表2），每个环节都有学生自己、其他学生和教师的评分或评语，供学生深入反思自己存在的问题，进而提升核心素养。

综上，学科大概念教学视域下的高中思想政治专题复习课教学指向学生高阶思维能力的培养，不仅对学生的学习提出了更高的要求，而且对教师的教学提出了更高的要求。这种专题复习课模式不仅要求教师深入研究新课标、新教材、新高考，进行深度的教学设计使学科知识结构化，还要求教师具备情境创设和高考模拟题设计的能力，进而通过情境迁移和情境创设培养学生的高阶思维能力，以深度教学促进学生深度学习。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  教育部考试中心.中国高考评价体系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

（责任编辑    袁    妮）

［基金项目］本文系中山市教育科研2020年度青年项目“学科大概念教学在高中思想政治专题复习课中的应用研究”（课题编号：C2020028）的阶段性研究成果。