明确教学本质，避免教学模式化

［摘 要］文章以高中自然地理为例，调查问题式教学在新授课中的应用现状，根据存在的问题提出应对策略：明确问题式教学的本质并抓住教学关键；确定有利于学生探究的课题；确保情境的典型性、探究性和完整性；引导学生发现并确定主要探究问题，结合教材给予学生合适的帮助；基于问题解决的表现性评价，避免教学模式化。

［关键词］问题式教学；应用现状；原因调查；应对策略

［中图分类号］    G633.55                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）28-0089-04

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）建议教师在教学中更多地尝试问题式教学，让学生在现实情境中发现问题、解决问题，以促进地理核心素养的发展。最新的高考测试反映出如下问题：第一，学生对于情境缺乏直观感知，无法主动在情境中观察现象和发现问题，从而探寻问题；第二，学生不能从时间维度和空间维度综合认识地理过程的发生、发展及其驱动因素；第三，学生不能根据实际问题灵活运用知识，无法运用认知策略进行综合分析和思维推导，存在套用答题模板的现象［1］。据此，本文以高中自然地理为例，调查问题式教学在新授课中的应用状况，分析存在问题的原因并提出应对策略。

一、应用现状

本次问卷调查采用“问卷星”软件，调查对象为一线高中地理教师，共获得217份来自江苏、浙江、安徽、湖北、湖南、贵州等省份的问卷，具体调查结果如下。

（一）问题式教学的应用比重低

在教师常用的教学方法中，以教师为主导的讲授法占比40.48%；注重以学生为主体的问题式教学法、实验法和野外考察法没有成为主流，分别占比为28.57%和2.38%，而问答式谈话法占比28.57%。

（二）运用统编导学案开展问题式教学占比高

调查数据显示，完全根据备课组统编的导学案和有选择地利用统编导学案的部分内容为载体，带领学生开展问题式教学的教师占比高达74.19%；根据《课标》要求和教材独立编制教学方案的教师仅占比25.81%。运用统编的导学案来进行问题式教学会使情境与问题固定化，学生面临情境不能自主提出问题、分析问题并解决问题。另外，如果教师在教学设计时创设的情境不合适或者问题设置不合理，那么学生在面对问题时无法展开有效的探究，只能从教材或其他资料中寻找确定性的答案，这样就达不到问题式教学的目的——促进学生进行真实性学习。

二、原因调查

教师较少根据《课标》要求和教材独立编制教学方案的首要原因是耗时多，占比76.19%，其次是操作难度大，占比21.43%。耗时多是指两个方面：一是教师备课时间长，而且教师要能熟练应用问题式教学法展开教学，但调查显示，能够熟练应用问题式教学法的教师仅占比14.29%；二是学生自主学习占用课堂时间多，而一周地理课多为2个课时（以高一地理必修班为例），两者冲突明显。操作难度大主要表现为：创设的情境难以包含所有学习活动，占比69.05%；学习支架设计把握不准，占比61.9%；学生过程性评价难以实施，占比35.71%；问题设计不符合学生认知顺序，占比33.33%。

三、应对策略

笔者通过调查发现，目前问题式教学在自然地理新授课中出现的问题，主要是因为一线地理教师对问题式教学法的核心内涵认识不清，在设计核心教学环节时出现偏差。据此，本文提出如下应对策略。

（一）明确教学本质并抓住教学关键

问题式教学的本质指向以学习者为中心，进行互动性、协同性、反思性的教学，以实现真实性学习。真实性学习的特征有以下几方面：第一，学习者自身拥有问题意识——在直面问题情境时，会从现实状况与理想状态的对比中发现问题；第二，基于设定的问题，学习者通过开展观察、实验、调查来搜集问题解决所需的信息，并对信息进行整理与分析；第三，总结和表达——总结整理与分析的结果，并思考如何传递给其他人；第四，自觉把总结和表达与信息的重建、自身的思考、新的课题连接起来，并充分积累应当传递的内容［2］。据此，进行问题式教学的关键点有：第一，寻找有利于学生协作探究的课题，并确保现实情境的复杂性；第二，引导学生直面情境发现问题，并确定主要探究的问题，这是学习活动依次开展的关键；第三，给予学生合适的帮助，将探究过程还给学生；第四，实施基于问题解决的表现评价，提升学生的反思能力。教师在进行问题式教学时应抓住以上关键点，避免教学模式化。

（二）确定有利于探究的课题

探究课题主要是指承载教学活动的知识内容及其表现方式，表现为适合开展问题式教学的某一类地理学科问题或某一具体项目［3］。选择有利于探究的课题主要依据以下两点。

第一，涉及课程核心概念。以自然地理为例，《课标》要求以自然地理环境系统与要素及其发展演变过程对人类活动的影响为主干。因此，自然地理核心概念必须紧密结合组成自然地理环境系统的要素——大气、地貌、水、土壤和生物（植被），并且核心概念要能“撬动”整个课程。以人教版高一地理必修第一册“地球上的大气”为例，大气相关内容包括大气的组成和垂直分层、大气受热过程、热力环流三个部分。大气的组成为理解大气的受热过程打下基础——大气对热量的吸收与其某些成分及比例息息相关；大气受热不均是产生热力环流的根本原因；热力环流是理解大气运动的基本原理之一，也是学习人教版高二地理选择性必修1中气压带和风带分布及对气候形成的作用的理论基础。

第二，凸显地理学科本质。学科本质主要是指学科知识所隐含的学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等，是学科核心素养最重要的源泉和基础［4］。以人教版高一地理必修第一册为例，探究课题应以落实以下维度为目标：以观察、识别、描述与地貌、大气、水、土壤、植被等有关的自然现象为载体，培育学生运用考察、实验、调查等方式进行科学探究的意识和能力（地理实践力）；能说明一些自然现象之间的关系和变化过程（综合思维）；能够在一定程度上合理描述和解释特定区域的自然现象，并说明其对人类的影响［5］（区域认知、人地协调观）。

依照上述标准我们可以在人教版高一地理必修第一册中确定6个主要探究课题（见表1）和其余6个非主要探究课题。对于6个非主要探究课题，学生可以在教师的带领下自主阅读教材或其他资料来完成学习，以节约课时数；对于6个主要探究课题，学生就有充足的时间来完成自主探究。这样，调查中反映的问题式教学耗时多与课时少的矛盾就可以得到缓解。

（三）确保情境的典型性、探究性与完整性

问题式教学中的情境应具有典型性、探究性（实践性）和完整性。问题式教学情境是课题中核心学科概念产生的载体和应用环境，应与课题密切相关。自然地理核心概念主要产生于自然地理事象及其对人类活动的影响，那么问题情境的主要来源就是自然地理事象及其影响领域，而非人类活动及其影响领域。以“热力环流”为例，如果以自然环境中“海陆风”“湖陆风”或“山谷风”等现象作为情境来源，这有利于学生从自然界中发现热力环流现象并研究其形成的过程，具有典型性。

问题式教学情境是贯穿整个课题的情境，包含地理现象发生的条件和发展过程，细节复杂丰富，有利于学生发现问题，提出假设并验证，甚至可以产生新的课题。以“热力环流”为例，相较于热力环流模拟实验，选择某滨海地区某日不同高度风力和风向的时间变化（见图1）作为情境，更能够让学生在真实地理环境中发现热力环流现象，并开展热力环流原理探究。学生在完成探究后，发现高度1000米的风向一天中始终为1—3级偏北风，从而发现新的关于大气运动的课题。

为确保情境能包含课题的所有学习活动，教师可以从自然地理事象对人类活动的影响领域选择情境，但不能涉及过于复杂的人类活动。以“水循环及其地理意义”为例，该课题包含的主要学习任务是说明水循环的过程和水循环的地理意义。水循环过程的掌握是说明水循环地理意义的基础，所以从地理意义视角出发选择课题情境必然能够包含该课题的两项学习活动。从水循环的地理意义之一（使地球上各种水体以不同的周期进行更新并维持全球水量的动态平衡）出发，如果选择“城市自来水的来源和利用”作为课题情境，便能引导学生探究水的来源，建立水循环过程模型，并说明上述意义。

总之，问题式教学情境应多以实物、视频、图片或虚拟软件等方式呈现，以直接经验为基础，加深学生的感性认知，激发学生的学习兴趣。

（四）引导学生发现并确定主要探究问题

发现和确定主要探究问题不仅是问题式教学中学习活动发生的直接动力和主要纲领，更是培养学生地理学科核心素养的关键，不能由教师代替包办，但需要教师引导学生完成。

首先，教师要引导学生学会发现并提出问题。自然地理中的课题一般要求学生运用类似于科学探究的方式（又称发现学习）来完成学习任务，因此，科学探究中提问的方式对发现学习中的提问方式具有参考意义。面对现象，科学家发现问题主要指向两个方向：一种是探究现象存在的根源问题，主要以“为什么”开头；另一种是所谓“因果关系”问题或“机制性”问题，探究的是现象产生的机制，大多包含“怎么样”［6］。这两类问题源自科学家对某一现象产生的好奇和困惑，并指向对新知识的探究。这对学习的启示是：教师提供的教学情境应能与学生已有认知产生矛盾，使学生感到疑惑并产生“为什么”或“怎么样”的真问题。以“水循环及其地理意义”为例，教师可以提供关于城市用水的情境：假如早上6点，上海市一半的人同时起床，就会瞬间消耗10万吨自来水，高峰期一天的城市用水会达到300万吨。面对这样的情境学生不禁会产生疑问：上海市消耗的大量自来水是怎么来的？为什么城市自来水源源不断？

其次，教师与学生一起确定主要的探究问题。学生的疑问大多是基于对地理现象的感性认知及其认知冲突产生的，符合学生的认知顺序。为了达成学习目标，教师和学生需根据课题内容要求确定主要的探究问题，以利于学习活动的有效开展。以“水循环及其地理意义”为例，面对学生的第一个疑问，教师可以不断追问上海市用水的来源，将学生探究方向引到水循环的过程上。这样问题可以确定为：影响上海市供水的水循环过程是怎样形成的？这与课题任务——运用示意图说明水循环的过程相契合。面对学生的第二个疑问，教师应根据水循环的意义——使地球上各种水体以不同的周期进行更新并维持全球水量的动态平衡，引导学生将第二个问题修改为辨析题：城市自来水是否取之不尽，用之不竭？从而促进学生完成课题主要任务——说明水循环的意义。

（五）结合教材给予学生适当的帮助

教材是师生活动的主要载体，在激发学生学习兴趣、引发认知矛盾、普及基本概念等方面有着不可替代的作用。在教学过程中，教师可以根据学生的学习兴趣、知识储备、思维状态、交互状态和生成状态，结合教材给予其适当的帮助。所谓适当的帮助是指问题式教学过程中一切有助于学生完成学习活动的支架，其分布于每一个活动环节，但不能破坏学生关于主干知识的生成。以“水循环及其地理意义”为例，在学生验证水循环使地球上各种水体不断更新并维持全球水量的动态平衡的假设时，教师可以提供人教版高一地理选择性必修1中的全球水量平衡示意图、人教版高一地理必修一中的地球上不同水体的更新周期表等数据，帮助学生验证假设并得出结论。

（六）基于问题解决的表现性评价

基于问题解决的表现性评价，是指以学生在真实情境下发现问题和解决问题的表现为依据，评价学生已经取得的发展成就，即主要评价学生“能做什么”。该评价既关注学生行为表现的过程，又关注学生行为表现的结果——学习过程中形成的作品（小论文、实验报告、调查报告等）；涉及组内学生互评和教师评价；评价标准主要依据《课标》中的“地理学科核心素养水平划分”。以“水循环及其地理意义”为例，组内学生可以根据同伴在该课题学习过程中的表现，从人地协调观和地理实践力两个维度进行评价。其评价标准主要依据必修水平（水平2）来制定，分别如下：能够结合给定的简单水循环现象，认识人类利用水资源要遵循水循环规律（人地协调观）；能够进行细微观察、获取和处理信息，有探索问题的兴趣，主动从体验和反思中学习，有自己的想法，有探索问题的勇气和方法等（地理实践力）。因为教师无法在课堂上观察每一位学生的行为表现，所以应依据学生的作品（小论文等），结合自己的部分观察记录，就区域认知和综合思维两个维度对学生进行评价。其评价标准也主要依据必修水平（水平2）来制定，分别如下：能够以长江流域为例，收集整理该区域主要水体，认识水循环的主要环节和过程，并能够简单解释水资源开发利用方面决策的得失（区域认知）；能够简单分析水循环现象与大气、地形、植被等自然要素的相互关系，并结合适宜的空间尺度，对水循环发生、发展进行分析，简要给出地域性解释（综合思维）。

上述评价是教学中的评价，是为了促进学生互助、反思和总结在本课题学习中取得的成绩，并为新课题的学习做好准备，有别于期末测试、学业水平测试等评价方式。

总之，问题式教学是新一轮课改以来最重要的教学方式。教师应明确问题式教学的本质，抓住关键点，设计和实施好核心环节，努力创新，促进学生真实性学习，避免教学模式化。

［   参   考   文   献   ］

［1］  于蓉.2023年江苏省普通高中校长暑期学习培训地理高考研究报告［R］.南京：江苏省教育科学研究院，2023.

［2］  钟启泉.“核心素养”的习得养成［J］.湖北教育（教育教学），2017（7）：1.

［3］  张家林.地理问题式教学应用偏差与纠正：以“自然界的水循环”为例［J］.中学地理教学参考，2019（19）：35-38.

［4］  余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017：68.

［5］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020：9.

［6］  《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会.科学探究与国家科学教育标准：教与学的指南［M］.罗星凯，张琴美，译.北京：科学普及出版社，2004：24.

（责任编辑 陈 明）