让传统对话教学焕发时代光彩

作者: 黄鹂

让传统对话教学焕发时代光彩0

[摘 要]文章提出在深度学习的理论下重新审视传统对话教学,用单元大概念统领师本对话教学,用问题引领师生对话教学,围绕数学表达进行生本对话教学,开展任务驱动下的生生对话教学,以及元认知下的自我对话教学五大策略。教学中联系生活实际、其他学科,打造有宽度的对话教学,引导学生从具体的数学知识和技能的学习走向思维的学习,由具体策略转向一般思维策略,由客体指导学习过渡到自主学习,以打造有深度的对话教学,使学生在丰富的对话教学活动中获得良好的情感体验,建立正确的学习观和价值观。在师生“双主体”作用下共同推动对话教学活动的开展,构建指向深度学习的小学数学“三度对话”的教学模式,使深度学习真正发生。

[关键词]对话教学;三度对话;双主体;深度学习

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2024)20-0015-06

《义务教育数学课程标准(2022 年版)》强调课程的育人导向,指出“使学生经历用数学语言表达现实世界中的简单数量关系与空间形式的过程,初步感悟数学与现实世界的交流方式;使学生能够有意识地运用数学语言表达现实生活与其他学科中事物的性质、关系和规律,并能解释表达的合理性”,同时也指出“数学为人们提供了一种描述与交流现实世界的表达方式”。在小学数学课堂搭建多元立体的对话平台,依据学生的心理发展规律,通过构建有效的对话教学模式,使对话教学能够发展学生的核心素养,成为促进学生走进深度学习的有效途径。

郑毓信先生在《数学深度教学的理论与实践》一书所提出的三个“过渡”——由具体知识和技能过渡到思维层面、由具体的数学方法和策略过渡到一般思维策略与思维品质、由指导学习过渡到学会学习,可以作为对话教学是否达成深度学习的评价标准。对话教学需要从学生本位的角度出发,经历这三个“过渡”,让数学学习活动在教师、学生、文本三者之间的动态对话中不断展开。这使得学生深入参与知识的获得全过程,积极主动地学习数学,并在交流互动中实现知识的迁移与重构,从而形成数学思想。

一、用单元大概念统领师本对话教学

单元大概念统领师本对话教学要求教师在备课时紧密联系教学内容,运用结构化教学思想整合零碎的知识点,构建可迁移、可生长的学科知识结构,理顺数学思想方法的脉络。同时,教师应将教学与实际问题相结合,鼓励学生探索真实情境中蕴含的数学问题,体会数学在解决实际问题中的价值。此外,教师应将数学与其他学科相联系,组织学生进行跨学科主题学习,让学生在广阔的天地中开展有宽度的对话。

(一)立足大单元视角分析文本

教师对教材和其他相关文本的分析是数学课堂教学的起点。教师应掌握知识脉络,弄清每个知识点的来源和去向,以单元视角整合教学内容,结合自身经验对文本进行加工,以开放性、建设性的视角审视教材文本,根据学生的抽象与推理、发散与聚合等认知过程设计层次清晰、目标明确的教学方案。例如,对于北师大版教材四年级下册“小数的意义和加减法”单元,通过分析文本可以发现单元中的各知识点与小数的计数单位有紧密联系,小数的计数单位便是该单元的核心概念。教师可以从该核心概念入手,构建能体现知识内在联系的网络(如图1),从而有效地组织教学。

(二)立足大单元视角整合文本

在日常教学中,知识点通常较为零散。教师往往只是按顺序一个课时接着一个课时地教学,使得学生积累了大量零散的知识。这样的知识积累越多,学生综合使用知识解决问题时就越困难。如果能够有序地重新整合知识网络,弄清知识的来龙去脉,沟通知识间的纵横联系,从整体上构建一个完整的知识网络,将有助于学生获得结构化认知。知识的整合不一定要按照教材编排的课时来进行,而应挖掘知识之间的内在联系,归纳整理和浓缩知识,整体建立合理的知识结构,形成前后一致且连贯的知识序列。

(三)立足大单元视角加工文本

教师与文本的对话,是教师运用自身经验对文本进行理解与解读。这不仅仅是吸纳文本表面所呈现的内容,更要深入体会文本所传达的数学思想方法,从而确定教学维度,设计具有挑战性和可延展的学习主题,对文本进行建设性加工。教材中的例题、问题串、插图,甚至每一个人物的语言都承载着知识,牵引着线索,指引着方向,蕴含着思想。立足单元视角的师本对话,能使教师在学习文本与学生之间构建起一条知识传递的绿色通道。经过加工后的文本能够全面体现一组核心内容所蕴含的学科价值。

二、用问题引领师生对话教学

教师要在教学中发挥主导作用,通过精心设计问题以引领学生的思维活动。这里所说的“问题引领”主要是指教师在教学过程中通过启发性的问题引导学生的思维从具体的数学知识和技能学习转向思维的学习,从具体的数学方法和策略转向一般性思维策略的思考,打造有深度的对话。

(一)将数学本质思想融入问题情境

学生进行深度学习的起点是教师的情境设计。教学情境不仅要起到导入作用,而且要蕴含思考价值,使数学思维合理发生,使教学情境成为可生长的学习材料。指向深度的数学对话情境,可以是与学生的经验产生冲突的情境,使学生在解决冲突的过程中理解数学本质,从而达到培养核心素养的目的。

【案例】北师大版教材五年级下册“展开与折叠”

师:学校要开展一场趣味运动会,淘气报名参加“投沙包”比赛,需要自己缝制一个沙包。你知道沙包是什么形状吗?

生1:沙包是一个正方体。

生2:沙包有六个正方形的面。

师:淘气从一块布上剪下6个正方形来缝沙包。(出示6个正方形)这样缝可以吗?

生3:可以,只要边对边缝在一起就可以了。

生4:还有更好的办法,剪的时候如果让6个面连在一起的话,缝起来就会比较方便。

师:是啊,这样会大大节省缝制时间。该怎么连在一起呢?

生5:挨着的面就连在一起。

生6:可以先剪一圈连着的4个面,再补上2个面。

生7:不需要补,6个面可以都连起来。

师:大家都在脑海中设计了图纸,请拿出你的纸笔把脑海中的图画在卡纸上,再剪下来折一折,看看你的设计是否成功。

从解决如何缝沙包的生活问题入手,将图形的展开与折叠的教学内容融入有趣的问题情境中,引领学生兴致勃勃地考虑棱与棱之间、面与面之间的对应关系。通过猜测、想象、操作、验证等一系列思维活动,学生呈现了不同的解题策略,从而发现图形变化的规律与奥妙,发展空间观念。因此,指向深度学习的情境不仅是调动课堂教学气氛、激发学生兴趣的工具,而且其蕴含的数学问题与教学目标紧密相连。

(二)聚焦核心问题寻找思维迁移路径

学会以核心问题统领各具体内容的教学,使核心问题起到提纲挈领的作用。在学习过程中对某一新知识或解决某一类问题起决定性作用、能够作为突破口的关键之处就是核心问题。确定核心问题时,要对整个教学单元的整体架构和布局进行充分考量,以达成指向深度学习的师生对话。

例如,在图形与几何领域中,长度、面积与体积是一组相关的概念,认识度量单位、体会度量单位的实际意义是学习这组概念的共同之处。因此,高年级学生在学习体积时可以进行迁移式探究,达到纲举目张的效果。基于长度学习的经验,引发学生关于度量单位的深度思考,从线到面,再到体,引导学生回顾不同的度量单位并进行度量方法的迁移,从而了解量长度要用标准长度的线段做单位、量面积要用标准大小的正方形做单位,进而理解量体积要用标准大小的正方体做单位。通过对比长度、面积和体积的度量方法,学生能够感受到度量的本质是度量单位的累加。这样,在统一的思想方法下理解相关知识的一致性,为下一步学习体积的测量找到一般学习策略。

(三)利用问题链提升思维深度

在确定核心问题之后,需要紧扣学生解决问题的需求,将有趣的素材打造成情境串,形成问题链。问题链的设计具有支架意义,能使学生的学习过程逐步螺旋上升、层层递进。问题链的设计应靠近学生的“最近发展区”,具有递增的思维训练强度,能够延长知识的形成过程,给予学生更多的思考和探索空间与时间,让学生在一个个充满挑战、环环相扣的师生对话中逐步形成高阶思维。

【案例】北师大版教材二年级上册“课桌有多长?”

学生用小棒、手指、橡皮等物品进行测量之后,体会到统一度量单位的必要性,产生使用标准度量工具的需求。这时,教师可以提供常用的度量工具,并出示问题链引导学生深入思考。

问题一:这里有直尺、米尺和盘尺,用哪个工具测量课桌的长度更合适?

问题二:用米尺怎么测量?

问题三:米尺断了,找不到0刻度了,还能测量课桌的长度吗?

问题四:如果擦掉米尺上的数字,你还能测量课桌的长度吗?

问题五:弄丢了米尺,只剩下直尺,还能测量课桌的长度吗?

通过一次次的追问,学生逐渐减少对度量工具的依赖,开始质疑是否必须“从0刻度开始测量”。这种观念的打破逐渐弱化了学生对非度量本质的过分关注,使学生的思维聚焦度量的本质——长度单位的累积,通过层层推进的问题链提升了学生的思维品质。

(四)对反馈问题“再加工”

学生通过操作活动总结出的经验往往是一般活动经验,要将这些经验上升到数学活动经验,需要经过“再加工”式的师生对话。教师可以通过适当的教学手段,与学生一起分析,使再加工的问题成为全体学生的共同关注点,帮助学生将已经获得的知识经验进一步加工,使学生的体验循序渐进,能使接下来的探索活动目标明确且更具效率。这种方法体现了“双主体”的教学思想,即学生是学习活动的主体,教师是教学活动的主导。通过这种方法可以将具体感知活动中积累的直观经验转化为一般思维策略,从而处理好学与教的关系。

三、围绕数学表达进行生本对话教学

在组织以学生为本的对话时,教师应呈现要解决的实际问题,让学生整合已有的经验、调动知识存储,建立自己解决问题的基本框架。对于框架中缺少的部分,学生可以查阅资料后进行再加工,在对话过程中不断调整和优化解决方案。这样,学生能够在解决问题中总结出一般规律和结论,通过深入的对话学习数学方法与策略。

(一)聚焦“变”与“联”,感悟结构化数学表达方式

在以学生为本的对话教学中,要重视主题文本的“变”与“联”。对话不能停留在语言文本的领会上,还需要带着变化与联系的观点思考知识的联系与本质。例如,在低年级中,“一份”往往是指一个、一条、一筐等,而在高年级中,“一份”可能是由多个个体组成的整体,但解决这类问题的基本思想是一致的:找到“1”就可以求出“许多”,也能从“许多”中求出“1”。按照这种方法,可以更好地理解路程问题、工程问题、价格问题等典型问题能够解决部分与整体的问题。理解“1”与“许多”的概念后,学生解决具体问题的技能层次上升到解决一般问题的策略层次,就能逐步理解和认同“个数×份数=总数”的解题模型,发展模型意识和应用意识。

生本对话教学也要重视图画文本的“变”与“联”。小学数学教材中大量使用图画引入问题情境,并用数形结合的方式呈现算理和归纳算法,利用几何直观引导学生观察和思考。例如,问题“主题图之间有什么不同?有什么联系?”“本课中的三个问题之间有联系吗?”都是引导学生用整体分析和类比分析的方法找出多种算法的一致性,打通知识脉络,在总结、回顾、对比、加工的过程中实现“化多为少”的目标,揭示数学现象中蕴含的数学思想,领悟结构化数学表达方式。

(二)联系“内”与“外”,学习数学文本表达

文本表达是使学生思维可视化的重要手段,是生本对话中将隐性抽象化为显性直观的教学策略。利用数学文本进行思维表达,以数学思考为主线,将内在的思考方法通过文字、图画、符号等直观方式进行呈现,感受文本表达在合作学习和互助思考中的独特价值,培养学生用文本表达的意识。将文本作为思考与表达的有效工具,改变学生浅尝辄止、蜻蜓点水的思维习惯,可使学生的思维向更深层次发展,提升对话的思维水平,实现从具体的数学方法和策略向一般思维策略过渡。

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