巧用生生对话 助力深度学习

［摘 要］在新课程背景下，深度学习理论对小学数学课堂的教学目标、教学方式和教学过程产生了深远影响。文章结合深度学习理论与生生对话教学理念，探索了指向深度学习的小学数学生生对话教学策略，旨在引导学生通过有效对话建构知识体系，发展学生的数学核心素养，使学生迈向深度学习。

［关键词］生生对话；深度学习；核心素养

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）20-0020-05

深度学习的课堂是指“在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。对于学习者而言，深度学习是基于认知的学习；对于教师而言，深度教学则要求教师更加关注学生的思考。在深度学习视角下，小学数学教学应引领学习者进行主动性学习和对话性学习，聚焦于研究的问题，以抓住知识本质为首要目标，发展学生的数学核心素养。数学课堂是数学活动的课堂，是师生之间和生生之间交流互动、共同成长的过程。在小学数学课堂中，教师与学生的对话、学生与文本的对话占据主要作用，但学生与学生的对话往往被忽视。因此，生生互动的重要性和有效性是值得教师思考和探究的问题。

一、教师角色的转变——“双主体”地位确立

（一）转变教师的教育理念，实现教师角色的转化

布鲁纳曾说过，要建立一种合理的教学体系，教师必须首先选择科学的学习心理作为理论基础。首先，提高教师对“对话教学”的理论认识，使教师正确理解对话教学的实际意义，并积极将其投入教学实践中，引导学生以合适的方式积极表达自己。其次，提高教师的数学学科核心素养，因为先进的教育理念是数学课堂有效展开互动的灵魂。“双主体”地位指教师是课堂的引导者、参与者，学生是学习的主体、教学设计的承载者、课堂效果的反馈者。要提高课堂教学中生生互动的有效性，必须同时体现两者的地位，从而使我们的课堂走得更深、更远。

（二）营造轻松和谐的课堂环境，打造良好的师生关系

教学是一种“对话”、一种沟通、一种合作。良好的师生关系意味着平等对话，教师要以积极的状态面对学生，建立轻松和谐的氛围，鼓励学生勇敢表达自己的见解与疑问。这不仅是一种教与学有机结合的活动方式，而且是一种充盈在师生间的良好精神氛围。此外，教师要认真倾听学生的发言，并做出积极反馈和评价；避免批评和打击学生，减少强制性的命令，增加亲和力，建立彼此间的信任，营造民主、平等的课堂氛围，引导学生积极参与，让学生乐在其中、学在其中，获得最佳发展。

（三）生生互动，形成一个多维交流网络

合作学习是一种非常有效的学习方式，通过学生之间的相互合作，吸收彼此的优点，就能使学习效益最大化。有效运用合作策略，使小组内每位成员都积极参与讨论，发表对问题的不同见解，从而在有效的生生互动的数学课堂中，通过互听、互说、互学、互评形成一个以谈话形式进行的双向交流、以讨论形式进行的多向交流、以探究研讨形式进行的综合交流的多维立体信息交流网络，实现从单向师生传递向多维立体化综合交流的转变。

（四）创造对话条件，挖掘生生对话潜力

对话讲究技巧，熟练掌握对话技巧，能够让学生学会对话。教师在教学过程中可以有意识地先组织学生进行独立思考，再组织生生间交流，避免学生在没有思考的前提下只听取别人的意见。此外，要求学生认真倾听和规范表达，当一个人发言时，其他人必须认真倾听，待对方讲完后再发表自己的观点，对精彩或有疑问之处应做好笔记，发表观点要有针对性，不可偏离话题或忽视对方观点。最后，在开展交流前必须让学生清楚活动的内容和要求，知道要干什么、怎么干，否则会影响交流的效果和效率。

二、精心设计课堂教学，促使生生对话助力深度学习

（一）由表及里，促进生生对话深度互动

学生进行深度学习的起点往往是教师设计的情境，但学生对核心概念的理解不能仅依赖教师的讲授，而应在情境中进行思考和探究，这样才能使概念变得鲜活，成为可生长的学习材料。数学学习来源于生活，又高于生活。数学素材的选择应贴近生活实际，情境素材的呈现不仅要有趣，更重要的是将有趣的生活情境与数学知识紧密结合，从而促进学生透过现象发现本质，真正有效地实施学习活动。学生从最简单的表面现象入手，由表及里，提出真正的数学问题。在对数学问题的研究和讨论中，通过生生互动展开深入的探究，学生不仅能表达自己的观点，还能选择性采纳他人的观点，从而完善自身的想法。这样既能加深对所学知识的理解，又能促进思维的发散，使学生实现从表象认知到对数学本质的理解。

【教学片段】北师大版教材四年级上册“相交与垂直”

师（出示一盒火柴棒）：这是什么？

生（齐）：火柴棒。

师：火柴棒和我们的数学课有什么关系？

生1：我们可以把火柴棒看成一条线段，因为它是有长度的。还可以把它看成一条射线，因为它的一端有个小圆点。

生2：利用火柴棒可以拼出一些图形。

师：试一试，利用2根火柴棒能搭出哪些图形？

学生展示（如图1）：

师：请同学们仔细观察这些图形，然后按照一定的标准进行分类。

生3：我是按照是否相交把它们分成2大类。①②③⑥为一类，④⑤⑦为另一类。

生4：我同意生3的想法，但我是按照是否平行把它们分成2大类。①②③④⑥⑦为一类，⑤是另一类。

生5：我觉得按照是否平行分类的话，④和⑦好像也没有相交，是不是应该归到平行那一类呢？

生6：我不这么认为，④和⑦貌似既不平行也不相交，可以分为第三类。

师：同学们讨论得特别深入，对于④和⑦的争议很大。如果把这些小棒都看成是直线的话，那你们的争议还存在吗？

生7：如果是直线的话，④和⑦可以无限延长，延长后肯定是相交的。

生8：如果是直线的话，将图形按照是否相交分类，可以分成两类，①②③④⑥⑦是相交的，⑤是另一类——平行的。

指向深度学习的数学对话情境可以设计为与学生经验和前概念有冲突的教学场景，使学生在解决矛盾冲突中理解数学本质，从而达到培养核心素养的目的。课始，教师创设了一个真实、具有操作性的问题情境，用两根常见的火柴棒引导学生展开深入的探究学习。在探究过程中，有学生提出可以根据是否相交进行分类，进而引发其他学生从不同的角度考虑按是否平行进行分类。然而，对于图形④和⑦，学生产生了争议。从上述生生对话中不难发现，学生的主体地位得到了充分体现。在学生眼中，火柴已经不再是火柴，而是火柴背后所隐藏的数学知识，他们能够透过表象看到数学的本质。这番对话是本节课的必要环节，相信通过这番生生交流，学生不仅对线与线的位置关系有了清晰的认识，而且思维不断向深处延伸。尤其是存在争议的两根火柴，是否在数学上存在这样既不平行又不相交的位置关系呢？这也为后续学习三维空间线与线的关系打下了基础。值得一提的是，在这一环节中，教师始终作为一个倾听者，给予学生足够的讨论时间。在最后的关键环节，教师将问题引导到本节课讨论的核心问题——线与线的位置关系上，由表及里巧妙地回归到问题的本质。

（二）精选核心问题，引导生生对话深度发展

王文英老师在《读厚 读薄 读活》一文中指出：“核心问题是指向所学知识本质的，通过它，学生能理解所学知识的要点；它是整合数学内容的关键和重点，其他的子问题都是由它分解并派生出来，并与它有着内在的逻辑联系。通过核心问题，学生能实现知识的整体建构。核心问题是思考的动力和知识学习的大纲。”

“核心问题”的提炼必须指向数学本质，涵盖本节课的教学重点和难点，能够引发学生展开深入思考，驱动学生实施自主探究。核心问题是每节课的“课眼”，也是一节课的核心任务。学生在解决核心问题的同时，需要进行个人、小组、全班之间的交流和讨论，从个体行为向群体关系发展。核心问题的选择是学生展开对话的前提。有价值的数学核心问题能促使学生的思维在交流讨论过程中不断碰撞，从而高效地解决问题。

【教学片段】北师大版教材三年级下册“队列表演（一）”

师（出示图2）：如果把一个个的同学都看成一个个的点，那么这个问题就转化成了求一共有多少个点。该如何计算呢？请先想一想再试着圈一圈、画一画、写一写、说一说。

生1：我把12分成10和2，点子图就变成了两部分，分别是10个14和2个14。上面这部分是10×14=140，下面这部分是2×14=28，合在一起就是168。

师：谁有不同的想法？

生2：我觉得他说的非常好，把12拆成了整十数和一位数，这样就把新知识转为旧知识。受他的启发，我把14拆成10和4，点子图也就被分成了两部分，分别求积，12×10=120，12×4=48，再求和就是168。

生3：他们都是拆了一个数，我跟他们不同，我觉得可以把两个数都拆开，就是把12拆成10和2，同时把14拆成10和4，然后把这4部分求积再求和。

师：还有其他的方法吗？

（学生沉默）

师：刚才大家都用到了拆分的思想，除了可以按照数位拆成整十数和一位数，还可以怎么拆？

生4：可以把12拆成6和6，这样点子图就变成了上下相等的两部分，就可以分别求积再求和。

生5：还可以把14拆成7和7。

师：看来既可以拆成不等的两部分，也可以拆成相等的两部分。

生6：能不能拆成相等的三部分或四部分？

生7：可以把12拆成3个4，这样就变成了相等的3部分。

生8：对，还可以拆成4个3或6个2。

生9：那也就是12或者14能除尽就行，这样点子图就能分成相等的份数，算出一份，再乘份数就行。

生10：那是不是随机按行或者按列分成多部分都行？

师：只要能转化为学过的知识顺利解决问题就是好方法。

（学生继续讨论其他的圈一圈的方法）

通过核心问题“一共有多少个点”引发学生思考，借助点子图这一直观模型，利用圈一圈、画一画等策略，学生学会运用多种方法来计算两位数乘两位数，并体会多种方法之间的联系，明确“拆分”这一通法的意义所在。不难发现，环节中仅仅围绕核心问题，通过生生互动和启发，就充分体现算法多样性。全班学生在探讨两位数乘两位数的算法时，利用了“转化”这一重要的数学思想，互相启发、思维碰撞。师生间、学生间进行了10余次有效对话，一步步将课堂推向高潮，将学生的数学思维引向深处。

问题引领是帮助学生学会思考，实现深度学习的有效途径。核心问题明确指向本节课学习内容的重难点，指向学生理解知识本质的困惑点，是教师钻研和运用教材的落脚点，也是数学思想方法的提炼点。一节高质量的数学课堂需要根据每节课的学习目标找准核心问题，并将核心问题分解为多个子问题，进而设计本节课的学习任务。让学生在解决核心问题的同时经历思考、表达、交流的过程，在不断的生生互动中经历知识的探索和形成过程，从而促进学生对所学知识的理解和掌握。

（三）能动性激励，促使生生对话有效展开

爱因斯坦曾说过：“一个人的智力发展与他形成概念的方法，在很大程度上取决于他的语言。”轻松愉快且高效的课堂应该是生生充分交流的课堂，因此教师应拿起表扬和鼓励的武器，充分调动学生的积极性。例如，鼓励学生走上讲台，让他们共同参与、互相学习、互相促进，使学生在知识层面上互相补充，在学习方法上取长补短。课堂上学生的精彩互动会使课堂变得更加生动、丰富、多彩。

能动性激励主要体现在充分发挥学生的主观能动性，激发学生的探究欲望和交流欲望。课堂上的评价手段可以是多种多样的，可以是口头的、肢体的，甚至是书面的；表扬的形式既可以是精神层面的，也可以是物质方面的，总之表扬要符合学生的实际情况。另外，能动性的激励不仅限于教师，也可以是生生之间的评价。生生之间的评价一方面可以让交流更加顺畅，另一方面能让倾听者思考得更加深入。生生互评主要是让学生针对别人的观点发表自己的见解和看法，或赞同，或否定，或加以补充。生生互评能引导学生积极主动地表达自己观点，同时对自己的思维过程和观点进行反思和补充。长期进行下去，学生不仅能提高自己的数学素养，而且能从他人的评价中获得一些思考和启发，从而加深对所学知识的理解。