先谋于局，后谋于略

［摘 要］大单元视角下的师本对话致力于转变教师的备课观念，让以知识传授为中心的课堂变成以发展核心素养为重心的课堂。在大单元视角与文本的深度对话中铺篇布局，制订合理的学习目标，聚焦核心概念设计驱动型学习任务，抓住对象的本质属性并在不同情境中进行迁移运用，逐步引领学生走进深度学习。

［关键词］大单元视角；师本对话；类比迁移

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）20-0004-03

崔允漷教授提出，大单元是一种学习单位，每个单元都是一个学习事件、一个完整的学习故事和一个微课程。大单元是相对独立的篇章，在其核心体系中既包含指向核心素养的教学内容，又包含核心问题或关键问题，这些要素统领了大单元所有的知识点和教学活动。传统的师本对话往往局限于课时的文本解读，忽视了课时教学与单元教学、学段教学、学科教学之间的整体关联，这使得教学陷入知识片段化、技能孤立化和训练简单重复的窠臼。割裂的师本对话导致“教什么就备什么”的现象发生，使学生无法有效迁移和构建新知。因此，教师需要在单元视角下开展师本对话教学，在繁杂中聚焦、在结构中迁移，最终使学生进行深度学习。

一、立足大单元视角制订学习目标

立足大单元视角解读教学内容，深入把握教材编写意图，体会知识结构的连接关系，从教材出发分析学生学习的起点，设计合理可行的学习目标，是指向深度学习的师本对话教学的基础。以北师大版教材五年级上册“分数的再认识（一）”为例，这节课是第五单元“分数的意义”的第1课时，要求学生初步认识分数后，对分数进一步认识。主题既然是“再认识”，教师就要在学生已有的知识基础上开展新的学习活动，明确学生的学习起点，才能制订新的学习目标。

从大单元整体课程的视角，先分析三年级和五年级的教材。三年级“初步认识分数”主要是从“平均分”的角度来理解分数的意义，此阶段学生还没能脱离实物来认识分数，只能初步感知到分数可以表示数量。在三年级下册，教材提供“分苹果”“分图形”这样的具体问题情境，帮助学生了解到分数是一个数，分数可以表示部分与整体之间的关系，这个整体可以是一个物体，也可以是多个物体。此外，学生对分数表示多少也有了初步的感知。总体来说，学生对分数的认识只停留在感性认识的阶段。在此基础上，五年级的“分数再认识”使得学生从不同的情境图中进一步认识到分数表示部分与整体的关系，并理解分数中“关系”的意义。从实物形态到数量意义的理解，再到关系层面的认知，学生拓展了对分数功能的理解，为学生后续从度量和除法的角度认识分数，逐步深入理解分数的意义奠定了基础。

基于大单元视角再次审视文本，对分数本质的新认识应当体现在以下几个方面（如图1）。

通过对分数的本质的认识，为学生制订学习目标。

第一，理解“一个整体”。在“分数的初步认识”的基础上，引入大量的生活情境，回顾与探索并行，让学生在观察、表达、对比中理解“一个整体”的含义，明白可以把一个物体、多个物体或多组物体都看作“一个整体”，知道分数表达的现实意义，体会“1”在表示数与量之外的更深层次的含义。

第二，概括“分数的意义”。学生先从四分之三的感性认知抽象出其意义，再通过认知迁移，从大量的现实情景中得出其他分数的意义，最终在不同分数的意义中抽象概括出科学、合理的数学概念。在去情境化的过程中，学生通过展示、交流，逐步舍弃非分数本质的情境，经历从感性认识到用分数符号表述数量、关系和一般规律的过程，感悟分数的数学功能和现实价值。

第三，把握“整体与部分”。在根据已知部分图形推知整体图形的逆向思维活动中，体会若干个分数单位的累加如何得到相应的“一个整体”，进一步理解分数的意义。了解符号表达的推理结论具有一般性，学习用分数进行思考与表达，掌握数学方法与策略。

第四，理解分数表示多少。借助小组活动让学生猜测每组拿出一盒小棒的二分之一是否一样多。学生能够在展示中发现：虽然都是二分之一，但对应的具体数量不同。在思维冲突中，学生逐步认识到对同一个分数来说，整体不同，其表示的大小也不同。在变与不变中辨析探源，学生能够理解整体数量对部分数量的影响，从而用分数表达或解决实际问题。

只有立足大单元视角确定学生的学习起点，审读教材，纵向对比，制订合理有效的学习目标，才能使学生对分数的认识在原有感性认识的基础上得到质的提升。

二、立足大单元视角寻找核心概念

大单元核心概念指向大单元核心内容与核心任务，能够关联单元各部分内容，反映学科本质。一系列的学习内容都能围绕核心概念形成彼此关联的知识网络，与核心概念有内在的逻辑联系。核心概念具有“牵一发而动全身”的作用，通过它可以使学生掌握底层逻辑，获得有支撑意义的结构化学习方式，完成对知识的整体建构。因此，教师要学会以大单元视角确定核心问题，让核心问题在教与学的过程中起到提纲挈领的作用。

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，要让学生初步体会数是对数量的抽象，感悟数的概念本质上的一致性。在小学阶段，学生认识的数主要包括整数、小数、分数，它们概念本质的一致性主要体现在两个方面：一方面是对数量或数量关系的抽象；另一方面，它们都可以从计数单位和计数单位的个数来诠释。因此，在教学分数与小数时，可以以计数单位作为单元核心概念，统领整个单元的教学。以北师大版教材五年级下册“分数加减法”单元为例，本单元共四个课时，前三个课时都是围绕分数加减法进行的，第四课时“分数王国与小数王国”（如图2）却是以探索分数与小数的互化方法为主要内容。

初步思考时，会感觉第四课时与整个单元的设置格格不入，缺少本质的联系。立足大单元视角分析，无论是计算分数的加法还是减法，都要先通分，把不同的分数转化为相同的分数单位，再通过加减计算出分数单位的个数，最终得到结果。分数与小数的互化也需要转化为相同的计数单位，再根据计数单位的个数写出相应的分数或小数。因此，计数单位的转化就是这个单元的核心概念。为了深化对分数与小数关系的理解，学生需要进一步明确转化为相同计数单位的必要性，掌握分数与小数单位的转化关系，深刻体会转化成相同计数单位的合理性与必要性，牢牢抓住单位转化这一核心概念，全面学习分数加减法。

再如，“周长”单元是图形与几何领域中的重要内容，要求学生在理解图形与几何基本知识的基础上建立周长的概念。对“周长”这个概念的认知过程是一个数学化的过程，要先从直观生活经验入手建立周长概念，再学习长方形、正方形的周长，最终拓展到生活中解决有关周长的实际问题。周长的意义包含两个维度：第一个维度是围绕图形边线的一周，这是周长“形”的本质；第二个维度是图形一周边线的长度，这是周长“量”的本质。本单元对“周长”的教学，就是从这两个方面展开的：一是对周长的初步认识，直观理解物体表面的边界和平面图形边线一周的长度；二是学习测量和计算多边形周长，探索并掌握长方形、正方形的周长公式。教材对整个单元的构架紧扣“周长”这一核心概念，四个课时承上启下、相互关联，所有的认、测、算、用的学习活动都是从不同的视角、不同的层面来不断深化周长的意义，逐步使周长的概念得到补充与完善。

学生通过真实的情境、真实的问题，在任务驱动下产生探究动机，通过观察、猜测、操作、计算、验证等学习活动，感知周长的特征，理解周长的概念，感悟图形周长测量与之前学习的线段测量之间的关联，在“化曲为直”中利用迁移实现深度学习，解决新情境中的新问题。在此过程中，周长的意义就像一盏明灯，照亮了学生探索“周长”单元内容之路。

把握单元核心概念，层层推进、步步深入，能帮助学生透过零碎知识梳理出一条明晰的学习线索，从而体会学习方法的迁移，感受内容体系之间的相互联系，逐步形成结构化思维框架，达到深度学习的目的。

三、立足大单元视角实施类比迁移

立足大单元视角进行类比迁移需要分析单元文本，发现新旧概念的内在联系。在旧概念、旧知识的基础上构建新的认知体系，在“什么相同？”“什么不同？”等问题的引领下反复观察、比较，逐步发现内容之间的联系，就能使学生在“大相同”中感受解题方法的一般性，在“小不同”中探索新知，积累基本活动经验，得到新的结论，逐步形成“类比迁移找方法，分解转化找途径”的意识，使学生的核心素养得到发展。

张奠宙、马文杰指出，长度、面积和体积都是几何度量领域的概念，这三者除了图形的维度不同，作为一种测量过程，其本质是一样的。“万物皆数”说明人们对现实世界的认识是通过度量来实现的。度量单位就是人们度量世界、认识世界的标准，度量单位把不同的度量方法标准化，在长期的生产实践中，得到人们广泛的认同。

以体积单位的学习为例，体积的学习是学生对于图形研究从二维空间到三维空间的飞跃，需要建立在对长度与面积的认识之上。长度与面积的学习包含两个重要的内容：一是确立标准，即体积单位——已知测量长度要用标准长度的线段作为单位，测量面积要用标准大小的正方形作为单位，测量体积就要用标准大小的正方体作为单位；二是进行测量方法的迁移，对比长度、面积的度量方法，感受度量的本质就是度量单位的累加，用定量的方法认识解决体积问题，就能为下一步学习体积的计算找到一般的学习策略。

教学时，以粉笔盒为载体进行结构生成（如图3），提出“粉笔盒的长、宽、高是多少”“粉笔盒的底面有多大”“粉笔盒的大小”等问题，基于学生已有的学习长度的经验引发学生对于度量单位的深度思考。在教学过程中，图形变化由线到面，再到体，学生先从中对比长度单位与面积单位，理解统一体积单位的必要性；再借助学习度量单位的经验推出体积单位的概念，建立体积单位的初步表象；然后在动手操作、观察体会中感受体积单位的大小，选择合适的度量单位解决实际问题；最后，经历体积单位累加的过程，用定量的方法认识并解决问题。

体积单位的认识是建立在长度单位、面积单位基础上的“三连跳”。在结构化单元视角下，打破教材藩篱，感受知识体系的一致性，将碎片化的知识整体化、系统化，渗透迁移、转化思想方法，使学生在学习过程中学会用数学的眼光理解线、面、体的关系，用数学的思维思考长度、面积、体积测量方法的关系，用数学的语言表达解决体积问题的方法。在丰富的数学活动中，学生的核心素养得到提升，养成继续学习与发展的科学态度与理性精神。

总而言之，基于大单元视角的师本对话就是“先谋于局，后谋于略”的先行之举。对于学生来说，基于大单元视角制订学习目标，寻找核心概念，找到迁移途径，能让学生的思维数学化、认知系统化。对于教师来说，基于大单元视角的师本对话对教师专业能力的发展具有积极的促进作用与价值。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张奠宙，马文杰.简评“数学核心素养”[J].教育科学研究，2018（9）：62-66，85.

[2] 马云鹏，吴正宪.深度学习走向核心素养（学科教学指南小学数学） [M].北京：科学教育出版社，2019.

[3] 赖艳，符英.小学数学“四课合一”单元教学一体化设计原则[J].现代中小学教育，2016（10）：37-40.

[4] 赵叔胜.核心问题：内涵、特质及其设计路径[J].数学教学通讯，2018（10）：9-10.

（责编 金 铃）