培养反思建构能力 助推学生素养发展

［摘 要］“反思建构”作为学生从知识技能获取到素养养成的学习经历中必不可少的重要环节和支撑，在理论研究和实践层面越来越得到重视。文章针对学生反思建构能力不足的问题，提出从丰富学习体验、开展结构化教学、创建学习共同体等方面，开展反思建构能力培养，助推学生素养发展。

［关键词］反思建构；素养发展；小学数学

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）23-0090-03

近年来，在教育教学领域，“反思”成为高频词。在《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中，“反思”一词共出现41次，其中2次指向教师的教学，其余均指向学生的数学学习。长期以来，数学教学普遍关注的是学生对知识和技能的掌握程度，关注的是学生“学会了没有”“会做题了没有”，而对学生“反思”活动的关注却比较少，尤其是将“反思”和“建构”结合起来的思考和实践更少。“双减”政策背景下，从“反思建构”的视角来观照小学数学课堂教学，将学生“反思建构”能力贯穿教学设计、活动实施和教学评价等历程中，并以此来推动学生素养的培育，逐渐成为改革数学教学的一项重要举措。

一、内涵解析

《现代汉语词典》对“反思”的解释是：思考过去的事情，从中总结经验教训。在认知心理学上“反思”属于元认知的范畴，它是指对自身的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。从以上的解释可以看出，反思强调人的主体自觉、自省、自得、自为。数学学习中的“反思”主要具有以下特征：

1.自主性。反思是学生对自身的思维过程、思维结果进行再认识的过程，只有自身主动、积极地思考，才能深入分析自己的思维和行为，及时自我审视、不断调整或修正，逐步提升思维品质。

2.抽象性。数学反思不是对学习内容进行一般的概括总结，而是学生以已经建立的概念或结论作为直接对象实行新的抽象，从而实现认识的必要深化，达到更广的认识深度。

3.创新性。反思是学生对问题及解决问题的思维过程进行全面地考查、分析和思考，他们在探索规律、揭示本质的基础上不断结合自身的认知经验以及集体的智慧进行再创造，进而更好地解决面临的新问题。

4.渐进性。反思与认知活动规律一样，需要经历不同层次和水平的进阶，从最基础的明白反思什么，到懂得如何进行反思，逐步让反思成为学生的自觉行为，最终养成自我反思习惯。

《现代汉语词典》对“建构”的解释是；建立（多用于抽象事物）。数学学习中的“建构”，则是指学习者对各种学习要素进行整体性关联，建立起新的结构和系统。建立在“反思”基础上的“建构”，可以实现认识的不断发展与深化，既包括从新的角度进行分析思考，也包括更高层面的概括总结，还包括通过新的抽象达到更深的深度，以及通过及时的自我审视进行的必要的调整。本文中所提及的“反思建构”，包含“反思”“建构”的各自含义，但又不是“反思”与“建构”的简单叠加，而是紧密结合，嵌生交融。

基于上述理解，笔者认为，小学数学反思建构能力是指学生在数学学习过程中主观能动地对已有的数学表达、数学认识以及数学思维活动进行周密地分析、解释和思考，进而建构出新的认知结构的个性心理品质特征。对学生数学反思建构能力的培养不仅强调他们对数学活动的参与，而且要更加重视他们对数学学习活动的再认识，使学生在反思中建构、在建构中反思，以建构促反思、以反思惠建构，最终实现反思和建构的交融辉映、互生共长，并逐步成为学生数学学习的自觉行为。

二、问题症结

1.课程内容碎片化，导致知识结构不良

由于教材的分册编写和教学的分课展开，很多时候同一主题的教学内容被编排在几个年级，这种分解虽体现了循序渐进、螺旋上升的原则，但也削弱了内容的整体关联度。部分教师未能关注知识之间的内在联系，仍采用“单课时”备课法，花费相对较多的时间对单个知识点进行讲解。在这种碎片化“点对点”的教学中，学生虽对某一知识点获得理解，但其头脑中的知识是孤立的、无结构的，进而导致学习思维零散、固化。当学生无法在新知识中提取出与旧经验相关联的知识体系，他们也就无法正确激活大脑中原有的知识经验来进行反思建构。

2.教学过程快节奏，导致反思时间不足

在教学时间相对有限的情况下，不少教师习惯依据事先设计的方案进行教学，以保证单位时间内教学效能的最大化。课堂上片面地追求节奏“快”和容量“大”，只重视学生显性知识的获得，而未留有空余的时间让学生静下来回顾和反思。然而，快速硬记的东西很容易忘记，这些知识点往往在需要时又很难通过主体自身努力得到“重构”，更谈不上对类似问题迁移，这必然会对学生未来的学习产生影响。

3.学习方式单一化，导致反思浮于表面

现实中，有些课堂学习方式仍然相对传统，师生间的单向活动多，生生间的双向活动少；学生接受式学习多，同伴互助学习少。即使课堂上有学生反思环节，也仅局限于教师提问、学生回答，没有通过恰当的设问、追问、反问等来引导学生进行更深入的反思。由于教学方式方法过于简单，导致大多数学生反思时只是泛泛地谈及所谓的“感受”“体验”等，就如蜻蜓点水般走过场，反思仅停留在数学知识和方法层面，没有实现深度思考，这不利于学生数学反思建构能力的培养。

三、实施策略

良好的数学反思建构能力对于数学素养的深化具有积极促进作用，同时更能有效滋养学生的学习品质，进而实现个人素养全面、均衡地提升。但这种能力在大多数情况下并不能单纯依靠学生自身的努力得以实现，很大程度上需要依赖教师的设计、指导和引领。这就要求教师的教学要立足于具体知识内容，遵循学生的学习心理以及认知发展规律，积极开展反思建构能力培养的实践探索。

（一）丰富学习体验——反思建构的“源泉”

《课程标准》提出，通过丰富的教学方式，让学生在实践、探究、体验、反思、合作、交流等学习过程中感悟基本思想，积累基本活动经验。反思是学生对自己学习活动过程不断地进行反省、概括和抽象的过程，丰富的学习体验是学生反思建构的重要基础。教师要注重创设真实、开放的情境，将抽象的数学知识与日常生活关联起来，让学生亲身经历新奇、疑惑、探索、发现、惊喜等曲折多变的学习过程，并在此基础上引导学生交流、辩论、比较、分析、反思等，使得“举三反一”“举一反三”成为一种常态化的学习样态。在这样充满生命活力的课堂中，学生能够进行深入而有意义的学习。这些积极的、深层次的学习体验，可以让学生产生心灵共鸣和思维共振，进而成为学生反思建构的源头活水。《课程标准》强调的“综合与实践”及每个主题活动的最后一课时，都提到“反思、评价”，其目的就是希望学生在经历丰富的学习体验之后能不断积累反思与交流的经验，逐步走向反思建构。

（二）开展结构化教学——反思建构的“基石”

所谓结构化教学，是指建立在数学知识系统和学生已有认知基础上，以整体关联为抓手，以动态建构为核心，以发展思维为导向，以基础学力与数学素养等育人目标为追求的教学过程和方式方法。当学习在结构关联中展开，有助于学生在掌握知识本质的基础上，增强对结构的敏感度，反思建构时会潜意识地对各种学习要素进行结构性关联，建立新的结构和系统，久而久之，学生就会形成一种整体性的思维方式，这种整体思维将内化成他们把握事物、思考问题的一种素养。

比如“时分秒”的教学，教师可以将这一单元内容进行整体性重构，将“时”“分”“秒”的认识教学安排在同一节课内，让学生研究钟面及钟面上秒针、分针、时针“三针协动”，这样既有助于学生深刻地感知1时、1分、1秒的时长，也能让他们更完整地理解时间单位之间的进率，在这个过程中还突出理解“量”的两个关键要素——量值和关系（如图1）。这样结构化地表达，有助于增强学生的反思建构意识，让学生在学习“量与计量”（如长度单位）时，能主动与时间单位建立关联，进而使他们的思维实现质的飞跃。

（三）增加静思环节——反思建构的“保障”

反思建构是一种高阶思维活动，需要建立在长时间思考、深层次感悟的基础上。如果思考时间不充分，学生的反思建构是走过场的、形式化的。因此，在学生学习的关键环节，如新知和旧知的关联处、难点理解的关键处以及课末评价时，教师应适时“停下”，增加反思建构环节，引导学生静心反思后再深层交流，不断放大、强化学生对知识意义、思想方法、情感态度的感受，让所学、所思、所悟真正走进学生内心深处，逐步在反思建构中领悟数学的真谛。

例如，在研究“将5、6、7、8四个数填入方框，组成两位数乘两位数的算式，怎样填乘积最大？怎样填乘积最小？”这道练习之后，教师专门留出时间，让学生对学习内容和学习过程进行深刻反思，从学生的感言中，可以体会到他们的领悟之深。

生1：刚开始时我无从下手，后来想到先确定十位，要使积最大就将最大的两个数分别填在两个两位数的十位，要使积最小就将最小的两个数填在十位。这两个两位数的个位我就随便填，但没想到填错了，我感觉计算验证是很重要的。

生2：我也是先确定十位，再通过计算比较后确定个位，感觉比较麻烦。后来我们小组举例验证后发现了重要的规律：两个数在和相同的情况下，相差越大，乘积越小；相差越小，乘积越大。用这个规律来确定个位就方便多了。我觉得学习数学有时不能只满足于得到正确答案，还需要发现其中的规律，这样就能化繁为简。

生3：这道练习，让我深刻体会到了“数形结合百般好”！我们举例验证发现的规律竟然与长方形的周长和面积的关系（周长一定时，长和宽越接近，面积越大；长和宽相差越大，面积就越小）是一致的。借助图形，复杂的东西理解起来就简单多了，数学很有意思！

（四）设计引导性问题——反思建构的“拐杖”

小学生受年龄阅历、知识储备等因素的制约，他们的反思建构意识和能力相对薄弱，但不能因为学生年龄小、能力弱，教学中就忽视反思建构环节。弗赖登塔尔提出，只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次。反思建构是学生从知识技能到素养养成过程中必不可少的重要一环，教师不仅要重视这一环节，而且要结合学生的认知水平设计反思问题指导学生学会反思。比如教学“角的度量”之后，教师可以设计如下学后反思的问题：

问题1：通过本节课的学习，关于“角的度量”你知道了什么？在测量角时，你有哪些经验跟同学分享？

问题2：你觉得“角的度量”与之前长度、面积、质量有关联吗？说说理由。

问题3：通过本节课的学习，你觉得研究角度的价值是什么？

参照崔允漷教授建构的“学后反思的三阶六级水平”模型（如图2），问题1属于复述，是比较低级的反思；问题2是关联，促进学生对度量本质的理解，化多为少；问题3是在做转化，学生将所学所思内化成自己的认知经验，形成了一种观点。当然，学生总结反思表达的形式是丰富多样的，除了口头表达、文字叙述，还可以用思维导图、绘画日记等。

（五）创建学习共同体——反思建构的“环境”

俗话说，“一个人可以走得很快，但一群人却可以走得更远”。学习不是纯粹的个人行为，而是教师和学生共同组成的“学习共同体”。学习共同体的课堂就像“交响乐团”那样，人人都能充分发挥作用，师生、生生互相倾听、互相支持、互相合作、互相评价、相通共进。在反思建构环节，教师应适时介入，努力帮助学生从感性认识上升到理性认识，并不断用“身边的榜样”来带动和激励全体学生一步一步向前发展。作为学生，他们也会主动把自己反思建构的内容和其他同学进行分享，在交流中比较，寻找差距，努力让自己的反思建构达到更高层次。这种互生共长的学习共同体为学生反思建构提供了重要的背景，实现了由单纯的“个体反思”走向“集体反思”。

总之，反思建构属于一种高阶思维能力。小学数学反思建构能力的形成对学生来说并不是一蹴而就的，而是一个长期的、不断累积、逐渐从量变到质变的过程。在实际教学实践中，教师应根据不同年龄段学生的身心发展特点，在低年级不断濡染和提醒、中年级不断点拨和引导、高年级则不断激励和调适，逐步帮助学生学会反思建构，并从主动应用走向自觉自为，最终学会学习。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 郑毓信.数学学习中的“再认识”[J].小学数学教师，2023（1）：4-10.

[2] 许卫兵.小学数学整体建构教学[M].上海：上海教育出版社，2021.