从注重过程体验到聚焦思维发展

［摘 要］低年段的数学综合与实践课怎样上比较合理？文章以苏教版教材一年级下册的“小小商店”一课教学为例，对“注重过程体验”的教学模式进行反思后，只围绕这一课的第一个活动图进行多层次挖掘，形成“聚焦思维发展”的教学模式，使学生在学习活动中初步树立发现问题、提出问题和解决问题的意识。

［关键词］综合实践活动；问题意识；低年段

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）35-0065-03

苏教版一年级下册教材的“小小商店”综合与实践课编排了2个教学活动：活动1（如图1）让学生在商店购物情境中提出相应的数学问题并解决，教材以示例形式列举了购物活动中涉及计算、估算和判断的常见问题；活动2（如图2）是组织学生模拟办“小小商店”，通过角色扮演的形式让学生亲历购物活动，并在询价、付款、找零等操作中进一步掌握人民币的换算，同时巩固简单的加减计算。

笔者遵循教材编排的意图，将这一课的教学重心设为注重过程体验，旨在让学生通过应用所学的知识，感悟数学既源于生活又服务于生活。

一、“注重过程体验”的教学实践与反思

【活动1教学设计】

①让学生观察场景图后，回答图中有哪些商品。价格分别是多少。

②让学生分析教材提出的3个问题。

③鼓励学生根据场景图提出更多与购物相关的问题，并选取部分问题解答。

【设计意图】通过快速聚焦场景图中提出的3个购物问题，一方面能引发学生的问题意识，促使学生根据场景中的信息挖掘更多数学问题；另一方面为学生自主解决后续安排的模拟购物活动图2中的问题积累经验。

【活动2教学设计】

（1）精心布置，准备活动

组织学生摆放好商品及标价牌，营造购物氛围。让学生先说一说购物时要注意什么，以及有什么要提醒“营业员”和“顾客”的事项。

【设计意图】笔者先让学生明确活动的注意事项，是为了培养学生的规则意识，为接下来的实践活动做好充分的准备。

（2）提出要求，开展活动

笔者出示记录单（见表1），并简要说明其含义及填法。要求各组的小组长要负责维护活动的秩序，组织组员轮流扮演营业员和顾客角色，并及时记录每一次购物的内容。

【设计意图】安排学生轮流扮演营业员和顾客，能起到互相监督的作用，这样的活动安排让人人都能参与其中，全员有事可做。这样的活动设计，既让学生巩固了有关人民币及其简单计算的知识，又培养了其合作能力、沟通能力，最终提升学习数学的兴趣。

（3）组织交流，解决问题

请学生代表上台介绍自己在活动中买卖商品的情况，遇到的问题以及解决方法。

【设计意图】让学生充分交流活动中的收获与存在的问题，便于笔者有针对性地进行引导。学生通过思考、交流，能体验解决问题策略的多样性。

【教学反思】

教学以购物活动为主线，让学生在情境中进一步了解了人民币的换算知识，并进行了简单的计算练习，解决了简单的实际问题。然而，细细咀嚼，笔者发现，这样的教学对学习过程与形式的过分关注，在一定程度上削弱了数学的本质属性。自问：现实生活中，学生进超市、进商场的次数还不够多吗？购物的场景在教室内再次模拟的必要性在哪里？活动热热闹闹，但不外乎简单的换算和加减运算，学生的思维深度与广度究竟得到了多少提升？当今社会，学生更多体验到的是数字化交易的便捷，“支付宝支付”“微信支付”这些看似“虚拟”的真实活动，对教学的启示又在哪里？

简而言之，在本节课的教学中，虽然笔者让学生“站到课堂中央”，但活动中有多少学生触发了主动意识、积极情感和独立思考？这些问题令笔者陷入了思考。于是，笔者对教学进行了部分改进。

二、“聚焦思维发展”的教学实践与反思

根据以上分析，笔者摒弃了模拟购物的环节，只围绕教材的活动1进行多层次的挖掘。

师：售货员把这些商品分别摆放在两个柜子里，你能从数学的角度来猜一猜为什么这么摆吗？这样摆有什么好处？（引出“文具柜”“玩具柜”）

【设计意图】柜台看似随机摆放，其实蕴含了“分类”的数学思想，商品分类主要是为了便于顾客根据个人需求迅速定位并找到所需商品。让学生加强了数字与生活的联系，渗透了统计意识。

师：小红从这些商品中买了2件不同的商品，花了13元，猜一猜她买的可能是什么？

生1：5+8=13（元），她可能买的是跳棋和皮球。

生2：4+9=13（元），她可能买的是笔记本和新华字典。

师：还有别的可能吗？

生：没有了！因为图中再也找不到两个数的和是13的算式了。

【设计意图】在猜一猜的活动中进一步巩固学生20以内的计算，让学生感受到解题的开放性和答案的多样性，从而发展逆向思维和推理能力。

师：小华买了3件不同的商品，正好花了60元，猜一猜他买的可能是什么？

生3：30+20+10=60，他可能买的是积木、熊猫玩具、成语词典。

生4：35+5+20=60，他可能买的是书包、跳棋、熊猫玩具。

生5：32+8+20=60，他可能买的是地球仪、皮球、熊猫玩具。

生6：48+8+4=60，可能买的是机器人、皮球、笔记本。

师：还有别的可能吗？

生7：没有了，我们已经尝试了所有可能的算式。

【设计意图】3件不同的商品正好60元，条件更开放。从简单整十数的计算到非整十数的计算，从不进位的计算到进位计算，从不断尝试、调整的过程中到提升计算能力，学生的思维向更深处漫溯。

师：你也从中挑几件不同的商品，算完价格后，让同伴猜一猜。

【设计意图】让同伴互相猜，既促进了交流，又起到了互相监督的效果。

师：小军买了2件不同的商品，给了7张10元的纸币，找回一些零钱，他买的可能是什么？

生8：可能是地球仪和机器人。

生9：不对，32+48=80（元），超过70元了。

生10：可能是地球仪和书包，32+35=67（元）。

生11：可能是地球仪和积木，32+30=62（元）。

生12：可能是洋娃娃和机器人，11+48=59（元）。

生13：不可能，这样只需给6张10元的纸币。

师：到底和是多少时才有可能呢？你能在符合要求的答案中找到相同点吗？

生14：给了7张10元，并且还有找零，说明钱数是“六十几”。

师：按照生14说的，还有别的可能吗？

生15：可能是书包和积木，35+30=65（元）。

生16：可能是熊猫玩具和机器人，20+48=68（元）。

【设计意图】开放的问题更能点燃学生思维的火花，学生在不断尝试、调整、辨析的过程中，感受到付了7张10元还有找零的数是有范围的。这里巧妙地整合了数的认识中“几十几”的知识，使学生在解决问题的过程中，自主完善并丰富知识体系的同时还发展了批判性思维。

师：我看中了48元的机器人，这里是我带的钱（各种币值的人民币若干张），我怎么付钱呢？

生17：可以给2张20元、1张5元和3张1元。

生18：可以给4张10元和8张1元。

生19：可以给1张50元，找回2元。

……

【设计意图】让学生组合人民币，既能巩固他们对人民币的换算能力，又能让他们感受到解决问题策略的多样性。

师：假如我没有带人民币，我还能买吗？

生20：可以微信支付。

师：我觉得这个“小小商店”标的价钱和商场、超市标的不太一样，怎么理解“8.50元”？

生21：是8元5角。

【设计意图】在这个环节，笔者把学生的视野引向真实的生活，使他们对人民币的认识不只局限于可见的物质形态，更拓展到数字化的虚拟形态。同时，笔者巧妙地将课本和生活中的人民币表示方式联系起来，由教室内的“小世界”延伸到社会的“大世界”，让课堂更具生活气息。

【教学反思】

改进教学之后，笔者认为这样的教学有以下三个优势。

优势1：问题引领，拓宽学生的思维空间

问题是激发学生思考与实践的起始点，改进后的教学主要围绕“买的可能是什么？”“怎么付钱？”两个核心问题展开，问题都紧密贴合学生认知的最近发展区，整个环节中不仅有知识和技能的巩固，还有活动经验、思维方式等多维目标的同步提升。

优势2：紧扣生活，丰富学生的学习内容

改进后的教学注重在“联系性”上下功夫，不仅有数学知识之间的内在联系（如“人民币与认数”“人民币的换算”“人民币的组合”），还有数学知识与生活经验、生活常识之间的联系（如“数字化支付”“生活中的标价”）。多样化的生活元素丰富了学生的学习内容。

优势3：抓住重点，凸显数学学习的价值

数学教学的意义在于引领学生通过学习活动，帮助他们逐步学会“数学化思考”。在优化后的教学实践中，笔者着重于让学生掌握人民币的换算以及基础的加减运算技能，同时，对学生的数学学习经验、生活经验进行深入分析，以便更好地把握其学习特点。

通过多年的教学实践，笔者发现在其他课时的教学中，学生的实践活动并不少，而综合与实践课是将生活的元素、数学的内核、学生的需求有机结合在一起的课时，是数学教师创造“生动、深刻”课堂的着眼点和发力点。因此，数学综合与实践课应着力培养学生的思维能力。正如曹培英老师所说：“我们必须在儿童和学科、经验与结构、学生自为自发与教师干预引导之间谋求平衡。”

［ 参 考 文 献 ］

[1] 郑毓信.小学数学教育的理论与实践：小学数学教学180例[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

（责编    覃小慧）