乡村振兴背景下乡村教师专业发展的困境与突破

摘要 乡村教师专业发展对提高乡村教育质量、促进城乡教育均衡发展、助力乡村儿童健康成长、传承创新乡土文化、提升教师生活质量都具有重要意义。调研发现，当前乡村教师专业发展存在“我是谁”“为什么发展”“怎样发展”“发展什么”和“什么时间发展”等方面的困境。结合当前乡村教育发展实际和宏观政策话语，可以通过以下方式，突破乡村教师专业发展困境：第一，强化乡土特色，重塑乡村教师身份认同感；第二，发挥主体作用，激发自主发展内驱力；第三，基于信息技术，构建专业发展共同体；第四，围绕乡村教育实际，“三位一体”构建专业发展内容；第五，落实减负政策，为教师专业发展创造时间等。

关键词 乡村振兴；乡村教师专业发展；困境与突破

中图分类号G451

文献标识码A

文章编号2095-5995（2023）02-0013-04

教育振兴是乡村振兴的重要组成部分，也是乡村振兴的应有之义。促进乡村教师专业发展不仅可以提升乡村教育教学质量、促进乡村学生健康成长，在当前乡村振兴的大背景下，还可以促进乡村教育发展，稳定教师队伍[1]，同时也能克服乡村教师自身的职业倦怠、提升290万乡村教师的获得感、满足感[2]，增强乡村教师的自我效能感，为实现乡村振兴和乡村教育现代化提供有力的师资保障。

一、促进乡村教师专业发展的现实意义

（一）提高乡村教育质量，缩小城乡教育差距

影响乡村教育质量的因素众多，但在诸多因素中，对教育质量影响最大也是最直接的是教师的专业素养。通过推动教师专业发展，丰富乡村教师的专业知识，更新其教学理念，提高其专业技能，坚定其专业信念，可以促进乡村教育质量不断提高。通过促进乡村教师专业发展，提高乡村教育质量，让乡村学生在家门口就能接受高质量的教育，将会有效缩小城乡教育差距，促进教育均衡发展，推进教育公平的实现。

（二）促进乡村学生发展，助力儿童健康成长

乡村学生是乡村振兴国家战略的受益者，也是乡村振兴国家战略的见证者、参与者和未来的生力军。乡村振兴不仅需要全国人民的共同参与，更需要乡村居民、乡村学生的关注、支持。乡村教师是乡村儿童健康成长的引路人，也是乡村儿童认识外部世界、发展核心素养的关键他者。基于乡村教师专业发展，提升乡村教育育人能力，能为乡村儿童茁壮成长保驾护航，为乡村振兴培养新鲜血液。

（三）传承创新乡土文化，服务助力乡村振兴

费孝通曾在《乡土中国：生育制度》一书中提到，“从基层上看去，中国社会是乡土性的”[3]。乡土性是中国社会的典型特征，乡土文化是中国文化的根与魂。2020年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确提出，要“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”[4]。作为乡村知识分子群体的乡村教师，他们不仅承担着教书育人的角色，而且是乡土文化的重要传承者、创新者[5]。在乡村教师专业发展活动中注重专业发展内容创新，将乡土文化的传承与创新融入专业发展过程中，促进乡村教师对乡土文化的认同与理解，通过乡土生活实践、乡村文化宣传、乡土校本课程开发等活动，记录、传播、创新乡土文化，构建具有地方特色的文明乡风，繁荣乡村文化，助力乡村振兴国家战略实施。

（四）充实丰盈教师内心，提升教师生活质量

习近平总书记在2016年看望北京八一中学师生时指出，要“让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业”[6]。要想真正让乡村教师成为让人羡慕的职业，除了要提高教师待遇、倡导尊师重教的社会风气外，还要让乡村教师通过专业发展，践行学习型专业生活理念，涵养教师职业道德，提升教师职业专业化水平，形成职业自尊与专业自信，在服务乡村教育振兴的同时，丰盈自身的内心世界，克服职业倦怠，提升生活质量。

二、乡村教师专业发展的现实困境

（一）我是谁：乡村教师身份认同出现危机

近年来，伴随着城镇化进程的加快，乡村教育被城镇化浪潮席卷，部分乡村学校成了城市学校的翻版或附属品，其乡土性、生态性等特征被规范化、标准化遮蔽。在职前培养环节，师范类学生接受统一的教师教育类课程，其学习的课程内容、训练的教学技能、实习的实践锻炼都主要围绕城市教育展开，而对于乡村教育的乡土特征、乡村留守儿童的特殊需求、乡土课程的开发建设等乡村教育问题则鲜有关注。在职后培训环节，乡村教师与城市教师接受的培训同样以城市学校情况和城市学生发展需要为基准，导致培训存在同质化、精准性欠缺等问题。

乡村教师的身份认同危机直接导致乡村教师生活质量的下降，出现了“我是谁”的身份迷惘[7]。他们成了工作在乡村的“城市人”、生活在城市的“乡村人”、乡村社会的“局外人”、城市社区的“边缘人”，影响了乡村教师教育教学工作和教师发展的积极性、主动性。

（二）为什么发展：乡村教师专业发展价值取向出现偏差

伴随着城乡二元户籍制度被打破和城镇化的强力推进，乡村学校的数量急剧减少，在教学质量上缺乏竞争力，甚至使人产生了乡村教育即将消失的错觉[8]。在此情境下，乡村教师专业发展一般呈现两种价值取向：一种是消极取向的专业发展，专业发展基本处于停滞状态；另外一种是功利取向的专业发展，部分教师将乡村学校作为自己向城市学校流动的“踏板”，其专业发展的目标并非促进自身专业水平能力的进步和乡村教育教学质量的提升，而是为了向城市流动。

消极取向的专业发展的直接后果就是进一步恶化乡村教育的生态，导致乡村教育本就不高的吸引力进一步下降，使得乡村教育进入了越来越差的恶性循环。功利取向的专业发展则将乡村教师引向了城市学校，乡村教师通过参加各类培训、赛课，获得各种证书和奖励，不断积累向上流动的资本，进而促进自身从乡村学校向城市学校的单向流动。此种单向流动掏空了乡村教育高质量发展的根本，致使很多乡村学校不敢安排优秀教师参加各类专业发展活动，害怕教师成长为优秀教师后调离乡村学校。可见，不论是消极取向的教师专业发展还是功利取向的教师专业发展，其最终结果都不利于乡村教育质量的提升，只会加速乡村教育的颓势。

（三）怎样发展：乡村教师专业发展过于注重外生模式

我国当前的教师专业发展主要采取政府主导的外生型模式，通过各级教师发展学院、教师进修学校等教师培训组织开展“国培计划”“省培计划”“送教下乡”等各类活动，促进教师专业发展。外生型模式的优势在于能够在短时间内完成大规模的教师发展活动，活动效率高、见效快，有利于课程改革理念的推广、教学成果的传播，是典型的自上而下的发展模式。外生型模式的广泛应用对于我国这样的教育大国而言，在提高教师专业发展水平方面起到了基础性和前提性的作用。但同时我们必须清醒地认识到，外生型模式的普遍应用，导致了乡村教师专业发展模式过于单一，使乡村教师一直处于“被发展”的状态，影响了乡村教师专业发展的动力和质量。

（四）发展什么：乡村教师专业发展内容缺乏适切性

乡村教师专业发展的内容是影响其专业发展质量的重要因素，没有高质量的、符合乡村教育实际需要的发展内容，乡村教师专业发展将成为无源之水、无本之木。当前，基于自上而下、外部为主的专业发展模式，其经常性的样态是培训内容多以活动主办者根据自身的经验和判断自行设计，缺少调研和需求分析，培训内容的适切性不足；对乡村教师的实际需求关注不够，且一般培训内容较为分散，缺少系统性、整体性和连贯性[9]；培训课程以知识传授为主，缺少专业能力培训[10]。以上问题导致了教师专业发展活动的“所学非所用”，影响了教师专业发展活动的效果。

（五）什么时间发展：乡村教师负担过重，挤占专业发展时间

由于乡村学校教师数量的结构性短缺，导致乡村教师小班教学、跨学科教学、跨年级教学现象较为普遍。有调查显示，乡村教师的平均周课时数为1735节，平均每位乡村教师任教学科数为265个，乡村教师平均每天的工作时长为891小时[11]。

当前，乡村教师在进行课程教学工作之余，还需对这部分儿童进行日常管理和心理疏导；在部分寄宿制学校，乡村教师既需要参与住宿生管理，还需参与营养餐的配餐、卫生管理等工作；同时还需要应对各类检查、调研以及各种传统文化、安全知识、科技知识“进校园”等活动。大量繁杂的日常工作占用了教师的工作时间，导致乡村教师真正投入专业发展的时间极为有限。

三、基于“内外协同”的乡村教师专业发展路径构建

（一）强化乡土特色，重塑乡村教师身份认同，解决“我是谁”的问题

在乡村教师培养环节，通过开设乡土知识、乡土文化类选修课程，编写、使用融合乡土自然、乡土社会、乡土艺术的乡土特色校本教材，涵养师范生的乡土教育情怀[12]；收听、观看优秀乡村教师、乡村校长关于基础教育的讲座、汇报，让师范生对乡村世界形成感性认知；在实习实训环节，通过组织师范生到乡村学校见习、实习，感受乡村教育的文化氛围，形成对乡村教育的具身体验；职后培训则需结合乡村教育实际，满足乡村教育需要，邀请具有乡村教育经验、熟悉乡村教育规律的专家、名师授课，内化乡村教育认同，增强乡村教育自信。同时，乡村教师专业发展的内容还要关注乡村教育的实际困难，如留守儿童、单亲家庭儿童等弱势群体的心理疏导问题，发育迟缓儿童、残障儿童教育帮扶问题，小班化教学问题，跨专业、跨年级教学问题，乡土特色校本课程开发问题，乡土文化凝练、传承与创新问题等。

（二）发挥主体作用，激发乡村教师自主发展内驱力，解决“为什么发展”的问题

需求分析是乡村教师专业发展的起点，锚定了教师发展的现实状态与应然状态。因此，有必要立足乡村教育的真实情境脉络，充分发挥乡村教师在专业发展过程中的主动性，倾听他们的专业发展诉求，明确教师专业发展的目标与内容。

具体而言，在开展各类乡村教师专业发展活动前，活动组织者应为教师创造更多表达诉求的机会，通过访谈、问卷等方式对乡村教师进行需求分析；活动过程中减少大规模集体教师专业发展活动；增加专业发展活动的选择性，在规定总体基本学时的基础上，让乡村教师自主确定学习时段、学习主题；活动结束后，重视跟踪问效，推动教师对发展活动的反思与实践，使教师成为真正的“反思的实践者”，确保乡村教师在专业发展活动中的主体地位，切实保证乡村教师乐学向学、学有所获、终身发展。

（三）基于信息技术，构建乡村教师专业发展智能学习共同体，解决“如何发展”的问题

我国一直以来实行的以集体备课、教学观摩等活动为主要形式的教研制度就是教师专业发展的共同体模式。但乡村学校的典型特征就是教师数量少、学校分布分散，此种特征导致了集中开展教师专业发展活动的不便，很难形成传统意义的教师专业发展学习共同体。随着信息技术的发展，充分运用信息技术，搭建网络平台，构建基于互联网的智能学习共同体，促进乡村教师专业发展，已经切实可行且势在必行。

2022年，教育部教师工作司工作要点中明确指出，“创新实施教师在线培训，推进教师自主选学，提升教师培训信息化水平，探索教师智能研修模式”[13]，为促进信息化与乡村教师专业发展有机融合指明了方向。同年3月，国家中小学智慧教育云平台全新上线，为全国范围内教师在线开展专业发展活动提供了条件，也为教师开展网络研修提供了可供参考的国家级标准。除国家层面的网络教研平台外，部分省市及民间自发组织的教师发展机构也建设了各具特色的网络教研共同体。

（四）围绕乡村教育实际，“三位一体”构建专业发展内容，解决“发展什么”的问题

鉴于教师专业发展主要涵盖专业知识、专业能力和专业情意等三个维度，则相应的乡村教师专业发展内容也应主要围绕这三个方面。

具体而言，在乡村教师专业发展的专业知识维度有必要关注地方性知识的支撑作用。地方性知识并非简单的属于某一地域或具有地方特色的知识，更是一种关于知识的观念判断。有必要使教师通过对乡村教育情境的体悟，使具有普适性质的教育知识、学科知识等专业知识与教师个体经验在乡村教育的实践场域中实现价值生存和价值辩护，让乡村教师在做好教育教学工作的同时，促进他们的自我觉醒，形成专业自信。