“双减”背景下基于情感视角的作业认知

基金项目：西北师范大学2021年度研究生科研资助项目“循证视域下作业减负的难点和突破路径研究”。

摘  要  作业是教育体系中的重要成员，基于情感视角认知作业的应有之义是减轻作业负担过重的重要举措；探析情感视角下作业的实然之举是回归作业育人本质的必然要求。在“双减”背景下，基于情感视角从理论与实践明晰作业的情感逻辑和情感体现，才能回归作业素养发展要义，实现作业育人机制的形成，使作业不仅有温度、态度，而且有高度、效度，从而切实落实作业立德树人的根本任务。

关键词  情感视角；作业认知；作业实施

中图分类号  G421

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）06-0013-04

一、引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。该文件明确指出：要健全作业管理机制；分类明确作业总量，提高作业设计质量，加强作业完成指导，科学利用课余时间[1]。这一文件从根本上明晰了作业减负的方向和路径，也意味着需要从理论与实践层面多维度、多视角探讨作业的理念、目标、内涵、价值等问题，研讨作业设计、实施、评价、反思环节的运行机制，使作业回归到育人本质。目前，作业仍存在着设计质量不高，实施路径依赖、功能价值异化等突出问题，既无法促进学习者素养发展，又影响学习者的身心健康。因此，有必要从情感视角重新认知作业的应有之义与实然之举，明晰作业内涵与价值，重构作业的运行机制，使作业具有温度、态度，高度和效度。

二、情感视角下作业的应有之义

情感是人与生俱来的[2]，对于学习者而言，情感是他们在生活实践和学习探索情境下内心状态发生相互作用时产生的感受，是一种具有意向性的情绪涌现，也是使情感体验者可以感觉到陷入某种氛围之中的一种心理状态。毫无疑问，情感也存在于作业任务中，并在作业系统中发挥着巨大作用。

（一）情感视角下作业的内涵

作业是教育者为学习者的学习而设计的一种创造性活动，是学习者基于自身的认知与情感对所要解决的问题进行的探究、分析与表征活动。作业也是教育体系中育人功能发挥的重要载体，是一种认知性、关系性和情感性的存在，承载着社会对高质量教育的期盼和师生对教育的美好情感。

无论是学校作业还是家庭作业，都是为学习者创造的学习机会。学习者在问题导向、任务导向、价值导向下调动认知和情感因素参与并完成作业任务。通过作业系统形成的认知或概念化活动塑造着学习者的认知和行为方式，也包含了对主体情感和意志的形塑。因此，作业不可避免地反映了学习者对待和理解未知世界的基本倾向，这些基本倾向中蕴含着态度、核心价值和深沉情感，它们由隐藏在学习者认知活动背后的情感催化和促动而成为认知活动的基础。因此，作业的表象下隐藏着深厚的情感和价值[3]。

（二）情感视角下作业的价值

情感视角下的作业反映了学习者知识加工、技能训练、情感投入和价值实现过程。通过作业，我们就可以了解学习者如何利用大脑思考、激发学习动机、调用情感资源、完成认知任务，以及如何在大脑中对遇到的困难和问题进行信息链接、策略探寻和反思完善等思维活动。

作业的核心价值是铸魂育人。作业既关联着知识、学习和人，又关联着师生之间、学生之间的思维碰撞和情感交融，是知识与思维的和谐碰撞，认知与情感交融的场所，是铸魂与育人双向建构的过程。通过作业共同体的努力，学习者不仅可以充分展示和表达自己的认知，展现对所学知识的掌握和理解程度，还可以激发对所学知识好奇、热爱、探究的情感；学习者不仅可以学会独立思考与审辩思维，培养运用知识分析和解决问题的能力，还可以体验成功解决问题后的成就感，纠正认知错误后的获得感，以及合作完成任务后的参与感。更重要的是作业能培养学习者科学探究的精神、诚实守信的品质，提升学习者的责任感、情绪稳定性、亲和性、开放性和社交外向性的水平[4]。

作业的关键价值是素养诊断。作业是塑造学习者素养的重要场域，学习者通过作业载体实现个人或集体的利益，有效参与探究活动，从而调动和利用信息、数据、知识、技能、价值观、态度和技术的互动，形成学习者的发展性能力[5]。作业对素养的诊断通常基于三个维度实现：一是通过作业诊断学习者对教材内容的理解程度；二是通过作业分析学习者课堂参与程度；三是通过作业诊断学情。所以作业能够全面审视学习者的人文底蕴和科学精神素养，深度反映学习者的学习能力和健康生活素养，也能够体现出学习者的责任感和实践创新素养[6]。因此，情感视角下的作业需要精确培养核心素养，优化作业系统，反思作业治理体系的运行，进而从根本上实现作业育人功能。

三、情感视角下作业的机制分析

作业是一项系统工程，形成了独有的体系与机制。它不仅需要认知能力，特别是观察、记忆、想象、思维、言语能力和操作技能，还需要情绪、动机、效能感等情感因素的积极参与，使其成为情感性作业。情感在作业中扮演着认知处理的风向标、阻碍物以及助推器的角色[7]。情感能增强或减弱作业目标的实现，优化作业内容和思维，组织或瓦解认知过程，巩固和改变学习行为。作业系统主要包括设计、实施和反馈三大核心机制，形成了认知与情感交融的过程。

（一）作业设计的机制性分析

作业设计的机制性分析通常涉及其内在、表面和深层方面。这三个方面在作业设计系统中展现出多种关系，如价值关系、共现关系、学习关系、辩证反省关系等。

从情感视角来看，作业设计首先需要分析作业的本质问题，这是情感性作业发生的起点。这种唤起与激发是基于学习者对作业中问题的好奇心、对问题情境的敏感性和对问题解决的冲动综合产生的一种情感状态，从而让学习者产生亲近感并愿意投入到作业任务中去。其次，需要从作业表层处明晰作业任务的要求，作业是参与者完成的一项创造性实践活动。实践具有物质性、自觉能动性和社会历史性，决定了实践是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程[8]。作业是学习者以积极心理状态对作业中所涉及的问题进行深入分析、采用科学的方法和手段去解决问题、表征问题的过程。最后，需要分析作业主客体融合而产生的共情。通过情感的传递，增强作业各关联体的重要性、主体性、适切性、融合性、协同性、多样性意识，通过渗入情感因素使得作业有温度、有态度、有价值，进而促使作业参与者形成合力，在作业设计机制中丰富情感、增润情感，使作业从认知性转向情感交往性。

（二）作业实施的机制性分析

作业实施的机制性分析是指对元作业、体作业和后作业实施的分析。

情感视角下的作业实施，首先，需要基于课程标准与学科体系系统分析元作业的问题，从根本上找到所学学科的本质问题。从这个角度来看，作业必须基于大的视域、大的取向、大的设计、大的实践和大的评价[9]。因此，作业实施的首要问题是将大作业观的思想融入具体的作业实践全过程中。其次，需要完成体作业任务，即将教材编写专家所设计的问题融入作业。这些问题是经过专家反复考量、打磨得出的问题系统，需要教师按照学情进行科学布置，将学习者激活卷入到问题解决的情境中，深度投入认知、情感和行为去完成作业任务。因此，在实施机制中，需要动用可用的资源和技术对作业进行研判、实践和审计，重视作业实施过程的分析，避免习惯性产生的作业批改与反馈误区，创造共享与和谐的作业场景。最后，需要完成后作业任务，即对基于体现作业而产生的问题进行机制性分析，具有针对性和精确性。后作业是建立在师生相互信任和了解的基础上的问题分析，是带有师生间温度、态度和情感的期望性作业。

作业实施机制中的核心要素是阅读、尝试、表达、修正蕴藏着的情感、态度和价值观。这是认知与情感共现的过程，也是突破思维障碍、知识残缺和方法失灵的重要途径，更是学生话语表达、经验形成、思维拓展、灵魂塑造和精神成长的过程。这一实施机制具有反思和自我调整的能力，能够超越传统的教学方法和学科边界，有效激发学生的创造潜力，进而在实施中体察作业中的情感，融入自己的情感。

（三）作业反馈的机制性分析

作业反馈的机制性分析是指对作业的批改和反馈过程的分析。通常是基于作业产品而进行的诊断分析，主要涉及反馈者和被反馈者之间的因素。

情感视角下的作业反馈通常指作业主客体在相互了解和诊断分析中形成共鸣的过程。首先，作业反馈是以情感为纽带双向进行的，通过评语、反思、交流促使师生间进行情感交流，形成强有力的思维碰撞。其次，作业的主要反馈者是教师，接受反馈的是学生以及其他相关方，如家长、学校、社会等。教师应认真分析作业表现的质量，评析作业作品的特色与不足，并从作业再造的角度采用适当的反馈方法，唤醒被反馈者对自己作业成果的准确认知。最后，作业反馈要形成协同育人机制，将作业反馈纳入育人体系中，评价作业思维展现的优劣、学习过程中知识内化和加工的优劣。对于被反馈者而言，应重视反馈者对自己学习成果的评析并积极回应，与反馈者达成共识，共同建构作业反馈的价值与育人体系。

作业反馈机制是情感增强的过程，是作业共同体在沟通和理解的过程中形成的情感共鸣。通过作业，可以了解学习者的意志、理念、兴趣、动机和行为，进而让反馈成为沟通家庭教育、学校教育、社会教育、自然教育和自我教育的平台。

四、情感视角下作业的实然之举

情感是人们对知识、活动是否符合自身精神需求和价值观念而产生的情绪态度和观念。因此，情感是可变化的，也是可培养的。在“双减”背景下，有必要从情感视角重新审视作业的实然之举，以创造一个良性的作业情感环境。

（一）作业设计中融入情感因素

作业成为“双减”政策下的核心议题，是由于目前作业异化的现状所致。在实际的教学实践中，作业的本质含义出现偏离，将学习功能转变为分数功能，过度依赖题海战术。同时作业设计中存在明显的形式主义。在完成作业的过程中，学生处于被动的机械性状态，只是重复地完成作业内容。

破解作业困境的举措之一是在作业设计中树立以素养为基础的设计理念，根据学情、知情和境情进行作业设计。

基于学情，是了解学生的学习特点与现实状况，在尊重学生的基础上有针对性地设计核心问题；基于知情，是全面诊断本学习单元知识的结构特征，找出学习者在认知过程中存在的结构性困难与局部障碍，对关键问题进行情境化和合作化探究；基于境情，是构建现实情境来唤醒作业参与者的积极情绪，使设计的作业在情感上能给予学习者力量，逻辑连贯，同时关注共性和个性，难度上有梯度且适应不同层次学生的学习需求。

无论是元作业、体作业还是后作业，都应以“情感关怀”为理念进行设计。由于完成作业的主体存在差异，因此分层次精确、合理地布置作业非常重要。例如将数学作业起点难度适当放低，随后不断提升，考察方向由单点逐渐扩散至多面、全面考察，由浅入深、由表及里，充分考虑到学生的认知发展过程和接受程度，在“回首旧路”的同时做到“眺望远方”。这样的习题设置符合课标所要求的：面向全体学生，构建共同基础，让数学面向所有学生，使人人都能获得良好的数学教育。这样的设计意味着认识到每个学习者都是独立的个体，既能满足优秀学生的高学习需求，又要关注学困生的学习成长需求，在尊重学生差异性基础上设计的作业具有情感关怀的内涵，让学生能够感受到被关怀、被尊重和被重视，从而激发学习者对作业的热爱和主动性。

（二）作业实施中融入情感因素

作业是一项系统工程，从整体规划学科单元到制定单元作业目标，再到设计和完善作业体系，每个关键环节都影响着作业体系建构的质量。而情感因素则对作业实施中的学习起着定向、维持和调节作用，良好的作业情感体验对认知发展有积极影响，因此有效的作业实施必须从情感发展入手[10]。作业实施是诚实、共情、自主、反馈品质形塑的重要场合，也是学习品质的训练过程。因此，在作业的实施中融入情感因素应是一项常态化工作。

作业的实施伴随着作业行为的发生，且在一定的情境和情感场域下进行。作业实施行为的主体是教师和学生，两者间的个性情感是作业实施的关键因素。因此，唤起和激发情感是作业行为的核心，而情感与作业任务、时空环境等相互融合则成为作业行为的外在环境因素。与其他外部环境因素相比，人的因素具有主体意义建构的性质。感知、反应、理解、解释、行动、操作、情感和情境等要素对个体行为起着基本构成作用，也是师生交互活动的一种反应，作业的意义在其中得以建构，并体现在认知、情感、体能等方面的变化之中。特别是师生之间的交互性与环境因素相互耦合，情境与情感相互渗透，在“双情”的基础上实现作业目标。因此，要挖掘作业行为，将师生的内在情感和学习动机与环境结合起来。在这种良性实施下，学生能够加强对于各科学习的自信心，再通过移情泛化作用爱上学习，从而将学习视作生活的一部分，而不是学校教育的强制要求。这样也就让学科教育回归到学科本真，真正达到了立德树人的教育目标。