新课标视域下的实践性学习：内涵、特点与实施建议

摘 要 语文实践性学习是依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的指导思想和基本原则，提出的一种高效的语文学习方式。其特点主要表现为教学内容的任务性、学习活动的真实性、教学设计的情境性和学习过程的参与性。教师组织和开展实践性学习活动要以大概念为核心，注重实践学习知识的迁移性，应构建学生的认知结构，关注学生学习的顿悟理解，要以“学习任务群”为线索，贯穿实践学习过程，应以“核心素养”的生成为目标，构建多元化评价体系。以此拓展学生的思维、培养学生的审美鉴赏与创造、理解并传承传统文化，让学生在积极的语言实践中积累和构建语文学科核心素养。

关键词 新课程标准；实践性学习；真实情境；核心素养；评价

中图分类号 G633.3

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）12-0009-04

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“新课标”）强调“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”［1］，并对实践性学习提出明确要求。因此，实践性学习与教学课程、教学内容、教学目标等相结合，成为本次课程改革的重点之一。随着我国教育改革的不断深入，以“立德树人为根本目标，语文核心素养为依归”教育思想的确立，课程改革及教学再次面临新的挑战。因此，深入理解实践性学习的内涵、特点，并提出相应的实施建议，对于广大中小学教师具有较强的现实意义和借鉴价值。

一、实践性学习的内涵

关于实践性学习的形式，目前主要有以下几种：第一种是体验学习，强调了“体验”和“领悟”之特性。第二种是探究学习，强调发现问题，分析问题和解决问题之过程。第三种是操作学习，强调理论和实践的统一性，理论指导实践，实践提升技能。第四种是交往学习，强调学习者通过对话、合作、探讨的形式，对相互的观点、思维和价值观进行交流，从而超越自我，获得自身的提高。第五种是问题学习，认为“实践性学习是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作性学习过程分析解决实际问题的学习活动。”［2］

上述各种实践学习形式，均理性、恰当地处理了理论和实践的关系、过程和体验的关系、获取和提升的关系。事实上，实践学习的内涵最终需要从两个角度来看。一是看其是否具备哲学基础，二是看其是否符合新课标中关于实践学习的表述。

从哲学角度分析，认知来源于实践，实践检验认知，同时发展认知。马克思主义哲学认为：“实践是检验真理的唯一的标准。”［3］关于实践和真理的论述，毛泽东同志在《实践论》中也指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。”［4］可见，实践和真理的关系不仅是检验和被检验的关系，更是发展和被发展的关系。建构主义创立者皮亚杰认为：“学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息，通过有意义的建构而获得的。”［5］郭元祥认为：“理想的学习环境应当是真实的、情境的、合作的、探究的过程，学生是学习意义的主动建构者。”［6］由此可见，实践性学习，即为实践和认知的关系，认知来源于实践，实践检验认知，同时发展认知、形成新的认知。

从新课标角度分析，实践性学习是提升语文能力和生成核心素养的主要方式。新课标对“综合性、实践性”［7］特征予以重点强调。这里的“实践”不仅仅是课程的实践，更强调了学习者的主体参与意识和真实情境的设计实践。因此，实践性学习需要教师为学生构建一个新型的、动态的、开放的、交互的学习环境。

综上所述，实践性学习是在认识和实践的辩证思维论证下，依据语文课程特点，以真实的语言情境为环境，以学生富有意义的活动为过程，以学生的讨论、合作、探究为方式，以体验、反思和总结为途径，以全面提升学生核心素养为目的的一种学习方式。

二、实践性学习的特点

实践性学习反映了“认识—实践—再认识”的基本规律。认为学习者在真实的语言运用情境中，在结构化的语文实践活动中，自主参与，完成学科认知，个人体验，社会生活积累等，从而提升学生的语文核心素养。归纳起来，实践性学习的特点主要表现为教学内容的任务性、学习活动的真实性、教学设计的情境性和学习过程的参与性。

（一）实践性学习内容的任务性

学习任务是实践的基本内容。现行统编高中语文教材以“学习任务群”为核心组织单元内容，更多地体现了整合和实践的特征。从“人文、阅读、实践等方面予以设计”［8］，旨在将教学任务作为实践学习基本内容。而完成该任务的有效途径则是实践。因此，从“实践”和“任务”的关系来看，“任务”是“目标”，“实践”是“途径”，二者相得益彰，相辅相成。因此，基于“学习任务群”“关联性、整合性”等特点，实践学习作为完成学习任务的有效途径，在“发展学生的社会认知，培养动手操作能力、问题解决的实践能力和良好的思维品质的形成”［9］方面须呈现“系统性，整体性”等特征，教学任务应体现内容的整合层级性和学习任务的系统化。

（二）实践性学习活动的真实性

实践活动的真实性是学生学习高级思维技能形成的基本保障。新课标强调的：“真实情境”“实践活动”“言语经验”［10］，其实就是对学生高级思维技能的形成过程提出了具体要求。毛齐明教授认为，“真实性学习是学生进入真实世界或逼真的虚拟世界中，围绕真实问题展开探索和互动，从而活动真实体验并进而形成高级思维技能的过程。”［11］这种“高级思维”是在实践学习中逐步形成的，因此具有“隐喻性”［12］特质。关于这一观点，华中师范大学文学院教授郑昀通过对合法的边缘性理论研究予以证实。因此，“真实”以“隐喻性”的特征指向“真实发生”。一方面教师给学生提供实践所需的信息与资源；另一方面，形成学员共同体。由此可见，真实性学习需要两个基本条件，即资源和生源。资源要具有丰富性和可使用性，生源要具备个体性和共同性。整个过程灵活组合，综合实践，指向真实发生和真实存在。

（三）实践性学习设计的情境性

情境性是实践性学习的基本特征。而情境性学习作为人类对知识本质认识的一种理论，和实践性学习活动密不可分，二者兼容并顾。廉姆J.克兰西认为：“情境学习是有关人类知识本质的一种理论。”［13］Brown等人也认为：“学习与认知本质上是情境性的。”［14］情境学习理论认为：“学习脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义。”［15］归纳以上理论，可以得出结论：实践的情境性是在教师在具体的学习任务群引领下，为学习者提供真实、具体的活动场景，让学生在认知领域有拓展，思维发展方面有延伸，在人文素养方面有提升，在表达能力方面有培养，在综合能力方面有发展，在核心素养方面有提高。新课标将“情境实践”归纳成“个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”［16］三个方面。在具体的实施中，“教师对学生提供真实的学习情境，搭建学习支架，了解学习者先前的知识经验，构建学习者新的认知框架，促进其能力的不断发展。”［17］由此可见，只有通过实践，才能获取知识，认识知识本质，从而提升学生整体素养。

（四）实践性学习过程的参与性

参与性是学生实践学习的基本保证。新课标强调了“学生学习方式的转变”的必要性，“学生广泛、深度”［18］参与的重要性。“广泛”要求了“参与”学生的范围，所有学生应均有机会参与进入探究知识的“圈子”，“深度”则强调了参与学习的质量和高度。学生应在原有知识的基础上进行合作、讨论、交流、探究，从而获得新知识和自身提升。学生之间的这种“合作、讨论、交流、探究”，从行为主义学习理论视角来分析，其过程就是让学生在特定的实践情境中形成刺激与反应的联结，从而获得新认知、新经验和新成长。

三、实践性学习的实施建议

根据对实践性学习的内涵、特征的分析，教师在教学时应以教材编写的基本理念为依据，以大概念为核心，注重实践学习知识的迁移性；构建学生的认知结构，关注学生学习的顿悟理解；以学习任务群为线索，贯穿实践学习过程；以核心素养的生成为目标，构建多元化评价体系等方面进行科学设计。

（一）以大概念为核心，注重实践学习知识的迁移性

新课标指出：“重视以大概念为核心，使课程内容结构化。”［19］这里特别强调了“大概念”的核心作用。那么，如何理解，“大概念”，使得学生的实践认知形成“迁移”，建议从以下几个方面设计。

首先，在教学目标上，要有大概念的“上位”思想和整体认知框架。美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为“人是通过自己认知结构中的一些特殊概念来解释未经任何加工的知觉经验。”［20］大概念正是位于学科知识上位的概念，其他知识依照与大概念的逻辑关系依次排列在大概念的外围。克拉克从认知发展的角度认为：“观念是理解和联结小观念的隐藏在知识背后的大概念。”［21］。因此，建立大概念的“上位”思想，有助于师生在实践学习中理顺“大概念”和“小概念”的关系，从而建立“大概念”体系。

其次，在实践学习过程设计上，要形成“大概念”结构模式。布鲁纳倡导的学科基本结构理论认为：“在结构化的基础之上实现知识的有序习得，并进而促进学生解决具体问题。即在认识事物之间普遍联系的基础之上，以结构化的模式构建各种具体内容。”［22］因此，教学时应先确定大概念，在反复论证后，明确小概念，由小到大，组建成概念结构，让学生在大小概念的引领下，构建知识体系，把过程性的积累和内容的不断丰富相结合，体现学科的价值，逐步形成学生核心素养。哈伦也认为：“大概念是在解释和预测较大范围内物体和现象的概念”［23］与之相对应，即为小概念，指向实践活动任务群所需的观察和实验，与中等概念一起形成大概念或大观念，大小概念应形成一定逻辑的层次性。

最后，在能力培养方面，要重视学生知识的迁移性。迁移本质上讲是用基本和一般的观念不断扩大和加深知识，观念越基本，对新问题的应用性也就越广泛。埃里克森认为：“大概念是学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念，可以运用到学科内部和学科之间的不同情境，甚至现实生活的新情境当中去。”［24］因此，在培养学生能力方面，要重视大概念的迁移性和工具性。美国教育家威金斯和麦克泰格在《重理解的课程设计》中指出：“大概念是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”［25］因此，在大概念的引领下，把这一系列的片段性的小概念形成中概念，甚至大概念，并解决相应的问题。然后同化或异化转移知识，最终形成新的知识结构，完成知识迁移。

（二）构建学生的认知结构，关注学生学习的顿悟理解

认知主义学习理论认为：“学习是主动地在头脑内部构建认知结构，是通过顿悟与理解获得期待。”［26］因此，积极构建学生对知识的认知结构，让学生对学习认知形成顿悟和理解，是重中之重。

首先，关注学生的智慧生长。智慧生长是学生在真实情境中实践学习的过程。学生在形式各异的一个个真实的现实世界模式中，通过内部系统信息储存和共同体的相互作用，完成认知结构的构建。布鲁姆把这个义同认知生长的智慧生长，认为“其具有表征或表征系统，或表演式再现表象的显著特征。”［27］

其次，组建学生知识的内在编码系统，使学生在原有知识基础上形成新的认知结构。这种内在编码系统也就是学习中对环境信息加以分类和组合的方式，具有变化性、形成性、重组性和关联性特质。根据迁移理论，新的知识编码体系经过再次的梳理和重组，将会呈现又一新的编码系统，依次推进，学生认知就会形成一定层级的结构和编码系统。

最后，关注学生学习的顿悟理解，建立相应的同型“格式塔”。即学生通过发挥积极的主观能动性，通过观察和思考，对目的性问题产生突然理解。根据格式塔心理学主张的“心物同型说”［28］，则会建立相应的“同型结构”和同型“格式塔”。班杜拉认为“将经典条件反射、操作性条件反射与观察学习结合在一起，形成了一个分析人的思维和行为的统一的理论框架。”［29］由此可见，实践学习过程其实就是认知结构建立过程，就是一个格式塔的构建过程。