论教师伦理知识的生长及其实践意蕴

摘 要 教师的伦理知识鲜少被直接关注。在遵守基本的教师专业伦理规范基础上，教师伦理知识的生长离不开切己的情感体验，依托身体的鲜活感知力，并具有一定场域依赖性。不同于冷冰冰的专业伦理规范，教师的伦理知识糅合了教师在教学实践中的内在渴望、情感体验、内心震荡等，因而具有独特的实践意蕴，如何使教师的道德行为融于日常细节、标识教师的个性品质、发挥教师的道德影响力、提升教师与学生的幸福感等。

关键词 教师；伦理知识；师生关系；情感体验；道德

中图分类号 G451

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）10-0024-04

一、文献回顾：鲜少被直接关注的教师伦理知识

加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔（Elizabeth Campbell）在《伦理型教师》一书中最先明确提出伦理知识，她指出教师的伦理知识应被提出使之可见，让所有的教师讨论、争辩、例谈。［1］“伦理知识是专业知识中最重要但被忽略的方面之一。教师教育和教育政策非常强调教师提高知识水平，这将使他们更加胜任专业工作……但是，令人惊奇的是，几乎没有人注意到伦理或道德的知识。教师需要运用这种知识理解专业判断和指导他们与儿童、同事或其他人建立关系。”［2］

正如坎普贝尔所言“专业伦理不能被强加，因为根据它们的特性，必须内化它们使之成为集体意识和个人良心的一部分”［3］，过于精细化、可操作化外在规约型的、由外而内的教师专业伦理建设对师德发展有一定作用，但“教师专业道德的根本属性是其内在稳定的价值特性，其生成路径应侧重于由内而外的建构策略，而非相反”［4］。教师专业伦理研究既要形成体现专业特性的教师伦理规范，又要着力诠释教师的实践理性，以谋求“带有普遍性的伦理规范”与“具有特殊性的实践情境”之间的动态平衡。［5］“教师专业伦理研究的最终指向是让更多教师成为拥有伦理知识与伦理能力的教师。”［6］

教师的最高伦理目标实质上是促进教育对象的发展，而非简单地恪守规范本身。［7］“人们完全机械地遵守某种伦理规范和程序，而其内心世界依然停留在一种粗鄙的状态。”［8］笔者认为不同教师对同一教育情境的不同处置方式，反映出教师所体认的伦理知识不同。因为，概念化、理论性的认知性伦理知识如教师伦理规范等并不是引发教师道德行为的直接动因。［9］

在我国，教师的伦理知识并没有引起广泛关注。本研究中的教师伦理知识指教师通过切身的专业生活，糅合普遍性质的教师专业伦理规范与个人对具体的、复杂的、特殊的教学实践与场景的体悟，为教师所信奉的并愿意在日常教学实践中不断践行的核心伦理原则，如诚实、公正、尊重等。它不同于冷冰冰的教师伦理规范，而是融合了教师在教学实践中所有的内在渴望、情感体验、内心震荡等。只要经历过真实专业生活磨砺的教师，都有属己的、或许是习焉不察的教师伦理知识。也正是这些影响教师教学实践的“软知识”，一定程度上决定着“教师不只是一种功能性的存在，同时还应是一种伦理性的存在”［10］。

二、教师伦理知识的生长

有研究者将教师的伦理知识分为伦理理论知识和伦理经验知识，［11］或理论伦理知识与实践性伦理知识。还有一种分类认为教师专业伦理素养由伦理知识与伦理能力构成，其中伦理知识是叠加于学科知识、教育学科知识之上的关于教育伦理本质、规律和规范的理性伦理知识。但长期以来由于种种原因，教师的伦理知识与能力出现分离的情况。［12］以上分类说明教师伦理知识的生长离不开理论性伦理知识、学科知识、教育学知识的储备。有研究认为，教师专业伦理素养的缺失在一定程度上暴露出传统的教师教育课程体系无法支撑教师的专业伦理素养发展。同时，这也使很多师范生难以应对教学过程中的伦理冲突等，表现为无所适从。［13］实际上，这并非完全是课程设置问题，教师伦理知识生成的实践及关系依赖性、情感体悟性和场域依赖性等特点，意味着纯粹伦理理论知识学习的有限性。我们可以借鉴杜威的观点，即“关于教师的伦理知识”与“教师的伦理知识”①，前者并不能直接给教师教学实践的改善带来帮助，正是在这个意义上，本研究主要关注对教师的教学实践发挥切实影响的“教师的伦理知识”。

①本研究中，教师的伦理知识与教师伦理知识在相同意义上使用。

需要澄清的是，一般来说，教师伦理知识的生长大致经历三个阶段，即初级水平、中级水平和高级水平。其中，初级水平主要表现为教师对外部伦理规范的掌握，即教师按照规范要求自我与学生，该水平可大致概括为遵守规范。中级水平主要表现为因规范普遍与抽象性难以覆盖复杂的现实情况，教师按照良心与责任要求自我与学生，该水平可大致概括为遵从良心。高级水平主要表现为教师开始更多觉察与关照学生的处境与需求，关注学生身心发展及自我实现，该水平可大致概括为育人与自我实现。教师的伦理知识生长超越对基本伦理规范的遵守，故而本研究中的教师伦理知识具体指后两者。

（一）教师伦理知识的生长离不开关系中的情感体验

1.情感体验是教师伦理知识生长的起点

首先，情感体验是教师伦理知识生长的起点。“伦理与道德问题在关系中才能够得以凸显。”［14］伦理道德作为具象的概念，它是维系人与人之间和谐关系的基础，因为我们都向往人与人之间和谐的体验、愉悦的感受。和谐、融洽的师生关系，使师生双方都能在愉悦中感到幸福、体验求知与育人的双向精神愉悦。然而，我们也需要关注当和谐关系被阻隔、被破坏时，教师所产生的懊恼、不安、紧张等即时的情绪体验。消极的情绪体验能促使教师进行自我内在的道德反思。“道德的知识原本就不是靠道德推理获取，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”［15］教师应关注内在的本心，在“突然很难过”“有点后悔”等关键时刻学会有意识地察觉自己内心的真实意愿。［16］情感的触动会促使教师主动反思其行为的妥善性，重新考虑其行为或进行一定的补救和完善。“教师道德行为的发生具有情感先在性。”［17］实际上，不是外部的伦理或道德规范，而是教师在与学生相处过程中的切身体验，激发了教师的道德行为。通过不同场景中的经验积累，并融合自我的感悟等，教师不断生长属己的伦理知识。

其次，情感体验离不开动态变化的师生关系。除了愉悦、懊恼等情绪体验之外，较好的师生关系更容易激发教师对学生处境及脆弱性的敏锐感知力。因此，在一定程度上，我们可以说教师正是在因情体悟中学会了将教师角色的伦理规范、将自我对教学的热情及对学生的爱与关怀融为指导自我日常教学实践，进而生成切身、属己的教师伦理知识。

2.鲜活感受“活化”干瘪的理论性伦理规范

一般来说，教师在学校场域中的伦理实践是要实现各种关系的和谐。研究认为师生关系中的愉悦或愧疚的情感体验、冲突、和谐、共鸣等感受“活化”了理论性伦理知识。同时，也正是在师生关系的冲突与张力中，教师逐渐学会关注自身行为给学生造成的影响，学会预测与判断不同行为后果，在何时、何种情境应关心学生、如何接纳不同学生、怎样尊重并积极回应学生，感受与不同学生或学生集体所形成的关爱、尊重、信任等氛围。

大多数时候，教师不是想到要遵守教师伦理规范，想到要尊重、关心学生，而是具体的情境、鲜活的关系、学生脸庞等促使教师必须行动。“当教师看到学生‘哭泣的脸’‘孤独的背影’‘飞奔而来’的那一刹那，学生作为‘他者’的脆弱性触动到了教师，让教师瞬间体验到了一种伦理召唤和一种不得不做的伦理责任，这种不得不做的伦理责任感知不是认知性的知识，而是一种感受性的知识。”［18］

这种“感受性的知，能够在偶然的情景中召唤、指引个体的道德行为，伦理知识便在个体向善的情感和行动中呈现自身”［19］。因此，只有当教师开始不断感受与学生相处过程中的具体而微的细节，开始留意并关注自身不同的语言表达、行动方式等对学生造成的不同反应时，那么教师正在生长属己的教师伦理知识。

（二）教师伦理知识生长离不开身体的感知力且其具有一定场域依赖性

1.始于身体的感知力

教师的伦理知识生成离不开教师伦理主体意识的觉醒。一定程度上，教师伦理主体意识的觉醒意味着教师能够身心合一地投入教学实践。然而，“伦理主体并非现成的或静止的，而是一种积极主动的自我塑造过程”［20］。具身师德学习的研究也强调身体的能动参与在师德学习过程中的作用，认为教师通过身体及情境的互动，实现知、情、意、行的有机统一，最终形成教师的美德。［21］这也证明了教师伦理知识的生长离不开教师的身体体验与鲜活感受力。

正是因为教师在教学实践中与具体学生接触时产生感同身受的体验，帮助了教师生成属己的伦理知识。当一位教师看到眼前学生的处境所产生的对学生脆弱性及痛苦的感知及由此激发的共情体验，绝对是强烈又真实的。这种切身的体验能够唤醒教师对学生处境的积极觉知，使教师保持对学生、对周围情境与事物的道德感受力。同时，从“身体里长出来”的教师伦理知识，依托教师身体化的表达，表现为教师在教学过程中自觉的语言表达、流畅的身体动作，绝非教学技巧可以媲美。在这个意义上，教师外显的伦理知识可经由其语言、眼神、动作等溶于日常的细节得以表达。一方面，教师伦理知识的身体化表达体现为教师通过语言与不同学生建立联系。如“现在我要大家把书拿出来，翻到第100页。”“现在，我们一起把书翻到第100页。”前者是以自我为中心、权威式的命令，使教师通过语言切断了与学生的联结。后者是教师主动通过语言积极地与学生建立起联结。一定意义上教师主动选择使用联系、接触与关联的语言，背后反映的是教师对学生的尊重与关心，对维系和谐师生关系的个人体悟，是教师伦理知识身体化表达的重要表现。另一方面，教师通过眼神、动作与学生建立起联系，如坚定的目光鼓励。看似不经意的表达，实际上是教师通过身体化的表达主动与学生建立联结，进而不断与更多学生形成“我在听你说话”“我关注到你的需求”等“我在”的情感关系场。这种情感关系场的建构，也在转瞬即逝的细节中表达着、强化着教师的伦理知识。正是通过眼神关注、积极聆听与身体回应，教师不断将目光投向更多充满差异、个性多样的学生，接纳学生作为人的体验与感受。这些背后的支点离不开教师属己的、切身的、独有的教师的伦理知识。

教师伦理知识的生成最初依赖于关系中丰富的情感体验，进而逐步拓展至教师对课堂管理策略、教学评价方法、教学方式等更多具体细节的思考与关注。“实践知识是对伦理知识的适当描述”［22］，“伦理知识要求关注实践中的道德原则”［23］。

2.具有一定场域依赖性

虽然说所有教师都应遵守统一的教师专业伦理规范，但我们也不能忘却作为主体的教师不仅具有很强的主观能动性，还因分布在不同学科教学领域、不同的教学阶段而具有独特性。不同的教学阶段因为教学对象的特殊性、教学主要任务的不同，对教师的伦理要求也有差别。如檀传宝教授提出我们要关注学段特性与教师伦理的时间之纬。［24］

与此同时，我们还应注意到，我国长期以来的城乡二元制度导致农村教育一直处于国家教育制度的“末梢”。农村教师工作的具体场域是乡村，这种场域对乡村教师属己伦理知识的生成产生极大的挑战。根据笔者对乡村教师的访谈发现，农村教育资源紧缺，大班额问题、留守儿童学习基础差、家长教育观念落后、学生成绩两极分化严重等暂时不可改变的外部环境在一定程度上使不少乡村教师在课堂管理上尽量回避冲突、推卸责任等。处于弱势的乡村场域受教育对象对乡村教师应具备的伦理知识提出了特殊要求。

概言之，教师伦理知识的生长离不开教师所体验与领悟到的与学生的联结感，也离不开教师所生存的场域。同时，正是依托教师的伦理知识，师生的生命得以在和谐的关系中不断敞开、丰富与完善。

三、教师伦理知识的实践意蕴

一定程度上，教师的伦理知识属于教师个人隐性知识的一部分，而这种隐性个人知识的外显化表达会潜在影响所在学校的教师群体，反哺并滋养其他教师伦理知识的生长。

（一）发挥教师的道德影响力

由于教师伦理知识的生长具有属己性、切身性，这并不意味着教师的伦理知识限制或规约教师的存在。相反，它是教师确证自我伦理身份的重要支点。当教师与学生照面时，教师的伦理知识很快就会浮现出来。“伦理知识使得教师能够敏捷地意识到，道德价值如何在日常实践的细微之处得以实现。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图与行动。它要求教师运用专业美德的透镜，包括诸如公正、正直、道德、勇气、同情、忠诚和耐心等一般性伦理原则，去审视课堂和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。”［25］也就是说，充满感受性、体验性的教师伦理知识，更能在教师与学生的相处过程中、更能在具体情境中显现出来，促使教师道德地行动。