生活化理念下，提升新教师一日保教能力的实践研究

【摘要】随着学龄儿童入园率的逐步增加，幼儿园对幼儿教师的需求量也越来越大，各个园所普遍存在新教师多的现象。我园是一所新园，新教师占比94.4%。新教师在一日生活中的保教能力对一个园所的发展尤为重要。在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》颁布后，“生活化”成了一热词儿，那么如何在一日生活中贯穿生活化的教育呢？什么样的教育是生活化的？如何让“生活化”更接地气？这是我们一直在思考的问题。但我们能肯定的是，教师是生活化教育的实施者，是“生活化”的核心与灵魂，一位有教育生命力的教师也许在生活化的道路上或快或慢、或顺利或曲折地前行，但一定是有意义的，所以提升新教师一日保教能力的研究就变得更有意义，那么，新教师对于“生活化”的一日保教工作的困惑到底是什么？如何逐步提升新教师的一日保教能力？这是我们在实践研究中要解决的问题。

【关键词】生活化  新教师  保教能力

【基金项目】本文为福建省福州市仓山区教育科学研究“十四五”规划2022年度课题“生活化理念下引领新教师开展一日保教工作的实践研究”（课题立项编号：CS2022CG009）的阶段研究成果。

【中图分类号】G645  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）01-0001-03

一、生活化的内涵

“生活化”从字意上理解，“化”字主要表示事物性质或状态的改变，顾名思义“生活化”就是使事物带上生活的性质或气息。从教育的角度，生活化我更赞同的是只有真正关注生活世界的教育才是完整的、真实的教育。在本文“生活化”更指向的是生活化课程，生活化课程一定是来源于生活，却又高于生活，是为了满足儿童生命成长的需要，站在儿童的立场上，由儿童参与课程的建构。我特别赞同胡华园长对生活化课程的定义：生活化课程不是单指儿童的生活，而是共同生活在一起的我们每一个人的生活。所以，生活化课程是由教师和儿童共同编织的课程。

二、生活化课程背景下，提升新教师一日保教能力的有效策略

（一）走进儿童生活，找到教师的最近发展区

儿童的生活是我们研究的大背景，当教师成为我们的研究对象时，我们可能需要像观察儿童一样地去观察、分析教师的典型行为，找到教师每个阶段存在的最亟需解决的问题，同时确定教师的最近发展区。开园第一年，我们带着这样的思考走进儿童生活，我们发现教师重学习，轻生活。当然，这里的生活指的是狭义的“生活”，是儿童的吃、喝、拉、撒、睡、玩；这里的学习指的是幼儿园的集中活动，如主题活动、领域活动等。比如，在儿童吃饭的现场，我们观察到：

教师的典型行为：幼儿的饭桌凌乱，教师像警察一样巡查，走过即飘过，看不到孩子的问题。

分析：教师的平均年龄较小，超过70%都是独生子女；部分教师自己的生活经验不能支持其观察发现。部分教师对一日保教细则的要求并不明晰。重上课，轻生活，没有幼儿在前的儿童观。

策略：用镜头拍下儿童的典型行为，并学习一日保教细则、《指南》中的健康领域目标与把《指南》的实施融入一日生活中这一篇章，对照分析。

带着这样的问题，我们开始思考：生活（狭义）、学习、游戏孰轻孰重？我们找到《指南》中的依据：在幼儿期，生活的过程就是学习的过程，幼儿的学习在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探索中发生着、进行着。我们统计幼儿一日在园8小时，吃、喝、拉、撒、睡、玩占一半以上的时间。所以，在这个阶段我们先让教育追随儿童的吃、喝、拉、撒、睡、玩。老师们也开始寻找自己班级的生活问题，以小班《洗手》为例，我们来看看教师的已有经验是什么？

教师的典型行为：站姿准确，多数以动手帮助、提醒的形式来帮助幼儿。

分析：教师的已有经验欠缺，不了解3-6岁儿童的身心发展特点。

通过以上图示我们会了解到教师对于如何指导孩子洗手这件事还停留在传统的教与学，并未建立生活化的儿童观、课程观。

策略：根据教师的典型行为发现这一阶段教师最需要的是关于生活目标的支架，于是我们通过年段集中梳理关于生活、卫生等行为习惯的目标。有了目标，如何开展课程？教师们因为没有经验，对课程的理解也很狭隘，对开展课程的路径也不明晰，于是我们通过集团优质资源共享，教师故事分享《我爱吃饭》《喝水的故事》，帮助新教师从理论到实践做好铺垫，理解原来每个生活问题背后的价值和内涵是需要我们关注儿童，了解儿童需要，和儿童在共构课程的过程中解决问题。

在这样不断地观察教师、分析教师的专业水平的过程中，我们也不断地调整教研方式去帮助新教师理解生活化的课程观，慢慢走出生活化课程的第一步，当然在这个过程中很重要的一点是接纳，接纳不同的教师，接纳不同教师的最近发展区，那么我们会欣喜地发现，每个教师都是独一无二的。所以，像对待孩子一般去对待我们的教师，我们的教师会有所感受，有所变化，有所期待；她们更会传递爱，会用这样教育理念去对待每一个孩子。那样，不仅教师会发光，幼儿同样也会发光。

（二）小步递进，建立阶段目标，并与整体目标相链接

教师发展目标的界定很关键。我们的整体目标是提升教师一日生活的保教能力，建立教师的生活观和课程观。有了整体目标，还需要阶段目标来支撑。每一阶段，教研组要认真解析教师典型行为，分析已有经验，制定适切的教师发展目标。每个阶段，我们都注重反思，及时捕捉到教师的闪光点，让教师始终保持在“持续性小赢”阶段，保持其应有的教育生命力。我们会发现，不管在哪个阶段，我们的小目标都始终紧扣我们的大目标——生活化课程与保教行为。下面，我们用实际案例来分析：我们在第一年根据教师的最近发展区，找到了生活化课程适宜的园本内容——关注儿童生活的吃、喝、拉、撒、玩，于是我们制定了第一年的发展目标：

第一年教师发展目标：1.初步理解生活化理念，爱生活。2.关注儿童生活的吃、喝、拉、撒、玩，把儿童和儿童生活装进心里，有生活化的课程观。

当我们有了目标，有了课程内容，相应地我们也有了研训路径。我们通过共享集体优质资源、理论学习、实践研究、教学故事分享等帮助教师发现儿童的生活问题，有生活视角，从而看得懂儿童生活问题背后的教育价值，努力为儿童更有品质的生活做支持。

第二年教师情况分析：1.能关注儿童生活，理解儿童生活问题背后的价值，知道解决生活问题的基本路径。2.开始有了生活化的课程观。3.教师的专业发展水平开始出现了层次。

第二年教师发展目标：能从常态化的各种生活事件入手开展课程反思、调整自己的保教行为。

这一年，教师的队伍发生了一定的变化。由于扩班和教师的流动，教师队伍出现了发展的层级性。于是，我们在分析了教师的不同情况后，从三个方面去打开教师生活化的教育视角。新教师依旧从一日生活细节中入手，初熟手教师从主题活动和一日常态化的生活事件中入手去理解、实践生活化课程。那接下来以突发生活事件为例来分析我们对生活化课程下保教行为的新思考。生活中会碰到很多突发事件，这是生活的特点，也是儿童生活会面临的。如：2022年3月19日的疫情停课，是我们生活中的突发事件。面对这样的第一次开学后停课，我们手足无措。除了完成每天上级的各种表格数据统计，我们一开始也没有为教育多做思考。直到第一次的核酸数据结果出来，我们各班的达标率还不到一半。我们开始思考：儿童的生活遇到了什么样的困难？因为在园核酸已做过多次，不存在害怕做核酸的情况，为什么在家反而不敢了呢？我们进行了师幼互动了解原因，孩子说：“妈妈说外面有疫情，出门会传染。”家长说：“出去核酸排队的过程怕被传染（我们离盘屿村的第一例很近）。”基于这样全园共性的问题，我们如何为幼儿提供支持？于是，我们请医生老师制作了一个微课《今天你核酸了吗？》，这样一个孩子们共同熟悉的医生老师带来有“权威感”的微课程，帮助孩子们克服了种种困难，参加了社会核酸检测。所以，生活化课程是有弹性的，是每一个保教人员共同编织的。生活化课程离我们很近，只要我们用教育的视角去看待生活，生活才会更有内涵。

第三年教师情况分析：1.教师越来越关注儿童的生活，对生活问题的关注更聚焦。2.教师对幼儿已有经验的提取不够敏感，对新经验的获得不够清晰。3.师幼互动的有效性不够。

第三年教师发展目标：1.聚焦儿童感受与经验，满足儿童当下生活需要，不断反思优化班级保教工作。 2.创设有儿童感和有生活气息的环境。（看得到课程，看得见儿童）

感受是一种语言，是儿童对当下生活的认知。当儿童开始表达自我感受，学习的广度与深度都会扩展。认知也是“生活化课程”的重要组成部分，儿童通过认知获得的知识在发展中起着重要的介质作用。没有知识，感受无从依托。我们无法确定儿童内在知识体系是怎样的，但可以确定的是，借助于外在力量，能够唤起他们内在的知识经验。这是我们为什么要开始关注儿童感受与经验的原因。当然，对于教师而言，开始关注感受与经验聚焦在对话——教师与儿童的对话，儿童与环境的对话。当然，这也是教师的痛点和难点。所以，这一阶段我们的教研聚焦在有效的对话中。

在三年生活化课程实践的梳理过程中，我们不断地反思生活化课程到底要培养什么样的儿童，塑造什么样的教师，也不断地根据园本教师的不同水平从不同的维度去实践生活化。回头看三年的实践，我们会发现，我们一直在做一件事，带着儿童一起“生活”，把“生活”过成有儿童味道的样子。再把三年的教师培养目标串在一起，也是在帮助教师不断建构“生活化”教育的完整经验。

（三）建立教师成长自我评价机制，关注动态发展

1.看得见教师，能接纳不同的教师。教师作为一个独立的个体存在，首先是个人，人是有情感的，有生命力的。那么，教师的生命力在工作中如何体现？在生活化的课程中，我们的愿景是教师和儿童共同成长，共同收获生命的成长。那么，作为行政领导，看得见教师的闪光点与成长需要，那么教师的教育生命力才会获得成长的催化剂，因为每个教师都是独一无二的，一定都有他们身上的闪光点，所以，我们需要去发现教师，有了发现，自然就有了接纳。当老师被看见，也就意味着他们开始成长了。我们也为不同的教师提供多方位的平台，让他们被看见。如：有的教师的家长工作做得比较突出，思考比较细致；那么我们会指导教师在期末的教学故事分享中着重以家园工作为视角，为其他教师分享经验。有的班级教师对儿童行为习惯的培养很关注，那么在半日跟班活动中，我们就会给予教师展示的平台，每一学期，我们还根据上级的安排，让年轻老师们参加各级比赛、公开课，进行教学故事分享，每一次的展示，对他们来说，是机会，更是成长。

2.看得懂教师，能支持不同的教师。当教师被看见时，更需要的是我们能看得懂她们。看懂他们是否热爱孩子，热爱幼教，热爱生活，在工作中需要什么样的教研支持、情感认同、专业引领。开园一年后，教师的发展就出现了层级差异，有的教师成长快一些，有的教师慢一些。我们根据园本教师的水平，从班主任工作、公开课活动、半日活动跟班情况、学习故事分享、论文评比、师带徒工作这几个评价标准来为教师成长拉一个阶梯框架，这样教师的个人成长规划的制定也更有抓手。本园教师目前有这几个层级：新手教师、初熟手教师、熟手教师、初能手教师、能手教师、骨干教师。每个教师有自己的成长档案袋，根据自己的成长规划，每个阶段往档案袋里递交自己的“答卷”。每个阶段教师要根据自己的成长规划回头看，及时反思，并作出相应调整。所以，在生活化课程背景下，我们经常和教师一起反思：我收获了什么？对生活化有什么样的新的理解与认同。当教师有了这样一本成长档案时，她不断地梳理、反思自己的教育，无形中她们会形成自己的教育哲理，我也相信每个教师的教育智慧会在实践中生发，我更相信我们的教师能成为实践型的生活教育家。

通过三年的实践研究，我们发现提升新教师保教工作的关键在于和教师达成教育共识，把儿童和儿童的生活装进每一位教师的心里，让每一个教师着力思考自己能为儿童更有品质的教育提供怎样的支持。当每个教师都把自己当成和儿童共同生活在一起的课程实施者，那么，生活化课程是有温度的，有儿童味道的。

参考文献：

[1]胡华.幼儿教育的哲学观[M].上海：复旦大学出版社，2022.

[2]虞永平.生活化的幼儿园课程[M].北京：高等教育出版社，2009.