中职教师深度学习的内在逻辑、现实偏移与回归路径

摘 要 教师深度学习不仅能促进个人专业发展，还能提高人才培养质量，得到了广大教育工作者的高度关注和积极响应。教师深度学习体现在：内容的专技结合、方法的主动建构和应用的远迁移，但中职教师在学习中对这一逻辑认识不到位，经常会出现被动学习、浅层学习、低效学习等问题。职业学校应合理运用价值驱动、问题驱动、项目驱动等策略化解中职教师学习问题，提高教师的学习意识与能力。通过“批判性阅读、智慧性教学、反思性教研、创造性写作”四条路径，引导教师主动、持续、深度学习，不断淬炼其高阶思维，提升“双师”素养，推动职业教育高质量发展。

关键词 中职教师；深度学习；专业能力；职业教育

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）08-0076-05

深度学习源于计算机科学、人工神经网络和人工智能领域，20世纪70年代被引入教育领域。深度学习使学习者能够批判地学习新思想和事物，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中做出决策和解决问题[1]。相对于浅层学习，深度学习注重知识的批判性理解，强调学习内容的有机结合，重视学习的迁移运用和问题解决。教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。深度学习不仅仅是一种学习方式，更是一种教育理念。“深度”的精髓在于知识系统全面、理解关联透彻、应用迁移娴熟。中职教师深度学习源于自我认知冲突，是主动式参与问题解决，旨在淬炼其高阶思维能力。在职业教育高质量发展背景下，不会深度学习的中职教师，难以正确、有效地引导学生进行启发式、探究式、开放式学习。因此，提高中职教师深度学习的意识和能力，对于促进其专业发展具有重要意义。

一、中职教师深度学习的内在逻辑

（一）知识的逻辑：TPACK与职业共融

1986年，舒尔曼（LeeS.Shulman）率先提出了“学科教学知识”（PCK）的概念，强调教师专业知识结构中除了学科知识（CK）外，还应包含教学知识（PK）。经过数十年的研究与实践，PCK理论逐渐发展出三个重要方向：学科教学知识（PCKg）、整合技术的学科教学知识（TPACK）和全球化教学内容知识（GPACK）[2]。其中，学科教学知识作为当代教育技术与学科教学知识相结合的产物，尤为引人瞩目。鉴于职业教育的跨界性，中职教师在深度学习过程中，需要关注与生产、岗位相关的职业知识和经验，将专业知识融入企业生产实际中，以深化对知识的理解，促进职业知识与学科教学知识融合，确保学习内容的全面性、系统性。

（二）学习的逻辑：建构与实践同频

建构主义学习理论的四大要素是“情境、合作、会话和意义建构”[3]，情境乃学习框架之基石，合作与对话为驱动引擎，意义建构为核心目标。作为知识的传递者和引领者，中职教师学习的目的不应满足于“惰性知识”的浅尝辄止，而是致力于知识的系统理解及迁移应用，进而更好地服务教育教学工作。鉴于职业教育具有高度实践性的特征，教材、活页手册及数字资源内容多与企业生产紧密相关，这需要教师具备较强的专业理论知识及丰富的操作实践经验。当然，深化知识与技能的方式有多种，教师可通过内省对话激活旧知识，抑或与同行或产业导师共谋发展。将学习内容与生产、生活情景紧密结合，新知识才能更好地同化与顺应到教师已有的知识体系中，促进学习深化，最终实现意义建构的终极追求。

（三）教学的逻辑：传授向唤醒的转变

“师者，传道授业解惑也”。职业学校教师的解惑远超越了书本的局限与技能的演示，它深刻触及了教育的灵魂——不是单向的知识灌输，而是学生内在学习潜能的激活。现代职业教育迫切需要改变原有的教学模式，将焦点从单纯的知识积累转向学生的全面发展，实现由“知识本位”向“能力与人本并重”的深刻转型。“当教师成为他们自己教学的学习者，学生成为他们自己的教师时”[4]，授业之艺方达至化境。教师不只是知识的传授者，还是思想的唤醒者、道德的引路人。中职教师应坚持立德树人的理念，回归教育本真，以“人”为逻辑起点，注重学生情感、态度、价值观的启迪，深耕课程思政的沃土，承担好新时代“传道”的重任。

二、中职教师深度学习的现实偏移

（一）情感调节失衡，趋向被动学习

动机的自我决定理论认为，外部动机分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节[5]，其中整合调节作为桥梁，旨在将外在激励内化为个体自主学习的动力源泉，对教师群体的主动学习具有催化作用。然而，现实挑战在于，教师的外部整合调节潜能受限，学校层面的培训及教研活动深度不够，往往难以有效激发其内在学习动力。更为严峻的是，内源动力的匮乏使得中职教师的学习需求易于在外界不利因素的侵蚀下，从主动探索滑向被动应付。从宏观视角审视，尽管国家层面对职业教育质量提升寄予厚望，但社会认知的偏见导致职业教育认可度低，教师职业满意度与归属感缺失，进而削弱了其职业奉献精神与教育使命感。从微观层面看，教师面临的则是学科教学知识与职教实践的融合难题，具体表现为构建贴近生产、生活教学情境的能力不足，课堂成效难以达到预期，阻碍了中职教师内在学习动力的激发与维系。

（二）学习视野狭窄，呈现浅层学习

从认知维度审视，视野的广度与深度是知识信息理解与认知的基石。教师的视野主要集中在教育理念、教学内容、学生发展、教学研究以及职业发展几个维度。然而，当前中职教师视野明显存在不足。一是教育理念之囿。职校专家引领与名师效应稀缺，骨干教师常陷于传统思维窠臼，缺乏过程哲学与关系哲学的深度滋养，难以在思想激荡与观念革新中催生新锐教育智慧。二是新质生产力接触之隔阂。教师鲜有机会触及前沿科技知识与尖端装配制造技术，校企合作的浅表化限制了实践的舞台，科研创新与技术迭代因而步履维艰。三是数字素养短板凸显。在教育数字化转型背景下，中职教师数字化资源开发、应用的能力有限，对教育数字化变革的敏锐感知与驾驭能力不强，成为教学创新的沉重枷锁。教师学习视野的狭窄，限制了其理解的深度与学习的纵深推进，致使学习呈现出浅层的态势，难以触及知识的深邃内核。

（三）迁移转化不力，陷入低效学习

作为知识汲取与应用的动态过程，认知的核心在于学习过程中对知识迁移的应用。教师既是知识的探求者，又是智慧的播撒者，必须具备“双重迁移”的能力：一是“吸纳之迁”，即从浩瀚书海中提炼符号化知识，内化于心；二是“传授之迁”，即将所学智慧外化于行，启迪学生掌握学习之道。多数中职教师深谙知识更迭的重要性，积极参加各级各类培训及企业实践，力求技能与知识并蓄并进，实现自我超越。然而，他们在深化教育角色认知的道路上往往一知半解，过度依赖模式复制，教学视野局限于既定的三维目标框架内，忽视了学法迁移的关键一环。这无形中束缚了学生学习潜能的释放，导致学习成果的实际转化效率大打折扣，难以适应职业教育高质量发展的现实要求。

三、中职教师深度学习的策略思考

迈克卡（Mckeachie）等人将学习策略概括为：认知策略、元认知策略、资源管理策略。根据中职教师深度学习的现状，本文提出促进教师深度学习的策略，见表1。首先，要解决情感认同，增强学习意志，即解决“是否学”的问题。主动学习作为浅层被动学习的鲜明分界线，其核心驱动力根植于教师的情感认同与学习意志，这恰恰契合了资源管理策略的精髓，强调自我激励与资源的最优配置。其次，要围绕育人主线解决教学困境，即解决“学什么”的问题。彭文波认为教师的学习策略应以“知识转化为核心”[6]，其内涵是“信息加工”，属于“认知”策略。最后，要以项目形式保障学习品质，即解决“如何学”的问题。在没有压力的情况下，教师学习难免会松懈，遵循PDCA管理原则，有目标、有计划、有检查地开展学习，才能促进学习的持续深入。

（一）价值驱动唤醒学习意识

依据期望理论的核心逻辑，人的行为动力源于对结果的深切期望，期望价值的高低直接决定了行为的强度与持久性。中职教师学习受国家政策、社会文化、学校环境及人际关系等多重因素交织作用的影响，任何单一因素的变动，都可能影响教师深度学习进程。为有效应对这一挑战，职业学校需构建综合应对体系，打造有利于教师主动学习、专业发展的人文环境。首先，应组织教师走进工业园区、高新企业，实地考察行业现状与技术发展趋势，以增强其技术育人的责任感和使命感。其次，应引导教师制定专业成长的长期愿景与短期目标，如省、市、区级学术荣誉评定，来提升教师专业成长的期望价值，进而增强教师的归属感和幸福感。再次，精心策划一系列经验分享与交流活动，如邀请名师、技能大赛获奖者等分享成长经历与比赛感悟，通过榜样的力量提升教师学习自我效能感。最后，社会和学校要大力宣传职业教育，积极营造崇尚技能、尊重劳动的社会风尚，增强教师的职业认同感。

（二）问题驱动促进高阶思维

问题解决是深度学习的基本模式[7]。教师的专业成长更多依托于非正式环境，其中，问题导向学习（PBL）模式贯穿其日常工作的始终。美国课程研究者威金斯（Wiggins）认为，理论知识的简单应用是“近迁移”，知识“远迁移”是原理一般化过程。换言之，教师的深度学习，正是知识“远迁移”的生动实践。鉴于此，职业学校教师应深刻且系统地把握教育教学理论与职业技能，灵活运用发散思维、批判思维和全局思维去审视、反思、理解具体问题，于困惑与挑战中促成知识的“远迁移”。优秀的职校教师，不仅是技艺精湛的匠人，更是启迪学生心智的引路人，致力于传授深度学习的艺术。因此，教师应打破传统教学中结构良好、单科独进的局限，精心构建结构复杂、跨学科融合的情境案例，将专业知识无缝对接技能实践，职业素养悄然融入日常行为，让学生在“非良性问题结构”的锤炼中，提升解决问题的能力。

（三）项目驱动保障学习品质

在追求时间、质量与成本最优化的要求中，项目化管理不仅重塑了工作模式，更成为驱动学习品质跃升的新引擎。教师的深度学习并非一蹴而就，需双轨驱动予以保障。其一是要凭借匠心独运的活动策划，营造丰富多彩的学习环境，为教师铺设一条沉浸式的学习体验之路；其二是通过坚持不懈地实践磨砺，提升坚定的深度学习能力。项目是教师深度学习最为理想的试炼场与展示台。学校应积极构建跨学科、跨领域的项目，如教学创新竞技场、技能精英挑战赛、创意孵化生态圈等，让项目成为扬帆远航的巨轮。同时，要强化项目的外部引导与精细管理，每个项目从孕育到成果验收，应基于一定的时间框架，目标明确，任务清晰，再辅以详尽的实施蓝图。将学习、教学和科研置于项目框架下，不仅赋予了深度学习更强的组织性与系统性，还能促进教师个人与团队共同成长。

四、中职教师深度学习的实践路径

《礼记·中庸》中关于学习的论述有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。学习要广泛涉猎，有针对性地提问请教，会全面思考问题，有清晰的判断力，能用学到的知识指导实践。古典中哲理蕴含着学习不断递进的过程，从阅读到应用是深度学习的最佳路径。结合中职学校教师的工作特征，本文提出中职教师深度学习的路径，见图1。

（一）批判性阅读

2022年4月23日，习近平总书记在首届全民阅读大会的贺信中指出，阅读是人类获取知识、启智增慧、培养道德的重要途径。有研究表明，传统的阅读是浅阅读，是无法取代和逾越的。中职教师应博览群书，多读一些名著，掌握经典的教育理念；学习先进的专业技术，紧随科技发展的时代浪潮；读懂教育名家的论坛留言、博客文章，了解教育的前沿与动态。广泛地阅读能增长知识的“宽度”，提升教师文化素养和教育情怀，激活教师主动学习的动机，也只有做到“博学之”，教师的视野才会开阔，隐晦的知识才能娓娓道来。

批判性阅读是深度学习的起点。“书非尽信，疑而后真”，这是古人阅读的智慧，在信息泛滥的时代尤其珍贵，其表现样态是批判性阅读。以职业学校教材选用为例，有些教材中专业应用软件滞后，在科技迅猛发展的当下，中职教师应选用最具有代表性的规划教材，以学生成长为宗旨，传播新知识、新动态。教师持之以恒地批判性阅读，是锻造敏锐问题意识、激发创造性思维、促进矛盾和谐化解的法宝。