具身认知视角下高质量职业教育教学探析

作者简介

张和新（1977- ），男，盐城幼儿师范高等专科学校副教授，江苏省高校“青蓝工程”中青年学术带头人培养对象，研究方向：课程与教学，教师教育，德育（盐城，224005）；陈春霞（1990- ），女，江苏理工学院副教授，博士，研究方向：农村职业教育与成人教育；马建富，江苏理工学院

基金项目

江苏省高校哲学社会科学研究一般项目“职业院校教师实践性知识表征研究”（2021SJA1958），主持人：张和新；江苏省高校“青蓝工程”中青年学术带头人培养项目，主持人：张和新；江苏省职业教育幼教大先生“双师型”名师工作室资助，负责人：肖琦

摘 要 具身认知理论强调身体、认知与环境的相互作用，与以实践性知识、操作技能为主要学习内容的职业教育教学有着较高的契合性，对其有着重要指导意义。职业教育具身教学提倡“身心一体”感觉统合的深度教学方式，强化教学主体间“身心互动”的“具身交往”过程，突出“真实”环境下实践性知识的具身表征与传递。为提升职业教育教学质量，可采取基于身心感官功能，创设具身学习环境；加深专业实践体验，促进学生具身反思能力提升；围绕学生职业生涯发展，构建职业教育具身教学实践共同体；关注具身实践学习表现，强化过程性体验评价等教学策略。

关键词 具身认知；职业教育教学；具身教学；教学策略

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）05-0043-06

自党的十九大提出“高质量发展”理念以来，社会各领域追求高质量发展已成为时代要求。作为与经济社会发展最为紧密的教育类型，职业教育事关教育、经济、民生等诸多领域，职业教育高质量发展正逐渐成为国家关注的重点。2020年11月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出“建设高质量教育体系”“增强职业技术教育适应性”“探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”。 2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步明确：“到2035年，职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成。技术技能人才社会地位大幅提升，职业教育供给与经济社会发展需求高度匹配，在全面建设社会主义现代化国家中的作用显著增强。”职业教育高质量发展需要高质量的教学作为保障，因此，亟须提升职业教育教学的质量。具身认知理论强调身体感观功能、经验在认知过程中的地位和作用，与以实践性知识、操作技能为主要学习内容的职业教育教学有着较高的契合性，对职业教育高质量发展有着重要指导价值。

一、具身认知的概念

在西方思想史上，以身心二元论为基础的传统认知科学的研究范式一直主导着人们的思维方式。身体和灵魂被分割为两种对立的存在，身体被认为是“物质性”的、“机械化”的肉体，与人的“精神”与“灵魂”相比，处于较低层次的地位。19世纪后半叶，以尼采为代表，开启了为身体正名之路。尼采宣称身心是一元的，没有肉体与灵魂的对立。20世纪的梅洛·庞蒂认为“身体是认识的主体”[1]，它既非物质的，也非心灵的。梅洛·庞蒂提出了“具身主体性”的概念，并在《知觉现象学》一书中着重论述了身体的认知功能。20世纪90年代，瓦雷拉（Varela）与汤普森（Thompson）提出：认知的产生源于身体经验，身体具备各种感觉运动能力。于是，具身认知开始步入心理学研究视野。可见，在西方具身认知理论源于哲学家对身心二元论的批判，而后经过实验心理学和认知神经学的实验验证，得到较广泛的认可[2]。

20世纪末，我国一些学者开始对具身认知理论进行介绍、研究[3][4][5]。近些年，具身认知理论从哲学、心理学领域拓展到了教育学等领域。在教育学领域，对具身课程与教学的研究越来越多，从多角度阐释了身体与课程、身体与教学之间的关系[6][7][8][9]。具身认知是对传统身心二分、主客二分认知范式的突破。“具身”是与“离身”相对应的概念，强调人身体的整体性认知功能。具身认知理论基本观点：第一，认知主体的整体性。人的身体是作为一个“心灵”与“身体”统一整体而存在的，感知器官、大脑、心理融于身体这一整体之中。个体认知是作为整体的具体主体对外在世界的感知与经验。具身主体对外在世界的感知、理解和解释是由主体自身身体的内在生理结构、运动方式、现时状态及感知运动经验所决定的[10]。第二，具身认知理论强调身体、认知与环境的相互作用[11]。认知是具体、情境化的，是具身主体在具体环境下认知、解释世界的过程。具身主体总是处在特定环境场域下与环境信息交流而开展认知实践，认知的对象也处于一定环境场域之中。第三，身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动。“神经系统的物理属性、大脑与身体的结构、感觉运动系统的图式、感官的构造、环境对身体的刺激、神经递质的传递等身体的所有层面自始至终在形塑着认知或心智，从而使身心成为相生相依的共生体。”[12]总之，具身认知的核心是身体的动作和形式决定了认知[13]，它具有涉身性、体验性和环境嵌入性三个方面的特点[14]。

二、职业教育具身教学样态

具身认知理念下的教学，即师生通过身体、认知与教学环境的深入互动，基于教学情境，强化师生身体的教学价值，注重学习者身体感知延展的教学作用，通过视听等多媒体设备扩展学习者身体感觉认知的能力[15]。在职业教育领域，具身教学样态如下。

（一）提倡“身心一体”感觉统合的深度教学方式

深度教学需要师生主体真正地、积极主动地投入教学实践，尤其是学生的全身心参与。学生作为个体是通过感知来开启认知世界的，而感知的发生又是感觉统合后的结果。感觉统合是一个信息加工的过程，大脑和中枢神经系统对各种感觉器官传来的感觉信息进行多次分析、解释、综合处理，形成对身体内外知觉并做出相应的反应，使个体在外界环境的刺激中有效活动的过程。人体只有经过感觉统合作用之后，神经系统的各个部分才能协调起来工作，从而使个体与外在环境能够顺利接触、适应与活动。

职业教育领域的深度教学，要求学生对技术技能深度认知与熟练操作。由于动作思维、形象思维在技术技能学习过程中起着重要作用，需要对大量感官信息进行分析反馈，因而，感觉统合能力在职业能力中占有重要地位。视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感官系统与身体结构、神经系统、运动系统通过与环境互动完成“感觉统合”，能够帮助学习主体全方位理解职业岗位任务、掌握技术技能。职业教育具身教学呈现出身体参与教学实践的全面性、深入性，突出了学生学习的形象性、深刻性。

（二）强化教学主体间“身心互动”的“具身交往”过程

具身认知视角下，职业教育教学主体是自然性与社会性的统一，不仅是具有完整自然生命主体，同时也是处于教育社会学意义下的社会生命主体。师生主体之间交往实践活动是职业教育教学的本质。

职业教育具身教学交往的目的是促进学生的职业能力提升和涵育生命旨趣。“人的身体作为认知和实践主体不只是反应和感知的器官，也是创造、建构和传播的力量”[16]。职业教育教学主体间的教学交往是围绕学生职业发展和生命成长而进行的。职业教育具身教学交往，师生之间进行专业知识、技能的传递与掌握，进而提升学生的职业能力，在此过程中，伴随着学生职业理想的树立、职业生涯的规划。

职业教育具身教学交往的过程是主体生命间的伦理互动。职业教育具身教学交往，是身体感官、思维、情感等全方位的互动，在这种互动交往中体现师生的主体性。职业教育教学主体间的交往需要教学交往伦理来维持，教学交往伦理存在于教学主体角色、行为与关系中。具身交往伦理在职业教育教学中主要表现为三个方面：第一，职业教育教学主体角色方面。教师在专业教学内容选择、教学策略的决定上应体现教育性，引导学生在专业学习过程中培养思想、情感、态度，追求职业道德与职业梦想；在专业技术技能方面，教师应求真求实，尊重科学规律。同样作为主体的学生，在教学活动中具有主体性，有评价、反馈的权力。第二，职业教育教学主体行为方面。教学过程不只是一个认知性地掌握知识、发展智慧潜能的过程，同时也是一个完整的人成长与形成的过程，是学生个体生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程[17]。职业院校在培养人才方面要保持适应社会发展需求和个人生命发展的统一，教学的直接目标是技术技能培养，终极目的是生命意义的提升，因而在培养学生技术技能的过程中，不能损害学生身心健康发展。第三，职业教育教学主体间的关系方面。职业教育教学过程是教师（专业课教师、实训指导教师、行业导师）与学生、学生与学生之间互动交流的过程，遵循平等、互助、共生的原则，相互促进生命发展。师生在实践活动中借助教学内容媒介，充分发挥自身的主体性，形成主体间的互动关系。

（三）突出“真实”情境下实践性知识的具身表征与传递

职业教育教学的知识内容结构中，实践性知识占重要地位，这是由职业教育类型特点决定的，而实践性知识往往具有缄默性、情境性、生成性、个人性等特征，因此，职业教育教学过程中需要实践性知识的显性呈现、传播，以达到教学目的。职业教育具身教学解决这个问题的主要方式就是在“真实”情境下进行实践性知识的具身表征与传递。

表征是实现人的认知的呈现方式。认知的表征不仅局限在大脑中，同时也是在大脑、身体、环境一系列的相互作用中完成的，认知的表征实质上是大脑神经从无意识到有意识的信息加工整合过程，还有一个“为我”的主观意识感受，这样才会使人认知主体的思维活动有了定向和实际的意义[18]。知识的表征是认知表征形式中的一种。知识表征是指知识如何呈现的。在职业教育教学领域，知识表征主要是指教学知识内容在教学意义上便于传播的外在有形呈现。职业院校教师对实践性知识的具身表征是指围绕身体感官、神经系统，在专业教学实践中通过身体动作、面部表情、语气、言语、个性符号等直观载体呈现出来的认知表征。职业教育教学中，教师对实践性知识的具身表征与传递是在一定环境下进行的。许多潜在的、无意识的信息往往是在专业实践环境中教师身体操作行为中表达出来。基于专业实践的“真实”环境（虚拟仿真或现实职业岗位环境），教师通过言传身教把实践性知识完整地表征出来，而且能够更有效地传递给学生。

三、职业教育具身教学策略

（一）基于身心感官功能，创设具身学习情境

研究发现，开发学生的身体认知能力对教学具有非常大的意义，学习环境若不能支持学生利用身体和姿势，就会阻碍学生的学习产生[19]。无论是虚拟仿真环境还是真实环境，均应有利于促进学生的生理感官和心理意识相统一，共同在适当的教学环境中与系统或教师的传授行为形成有效互动，从而促使学生自身形成新知识，打通知识与技能间的应用关系[20]。根据与身体联系的不同程度，具身形式主要分为虚拟具身情境、真实具身情境。

第一，创设虚拟具身学习情境。随着虚拟现实、语言交互、体感交互等新型人机交互技术的普及，具身认知理论在教育教学中的应用具有强大的环境保障和技术支持[21]。虚拟现实技术（VR）利用科技手段模仿真实世界的技术，能使人产生身临其境的沉浸式体验。增强现实技术（AR），从广义上讲是虚拟现实技术的扩展，是一种将虚拟信息与真实世界“无缝”叠加并进行互动的新技术[22]。仿真实训是职业院校学生具身学习的重要途径。学生在“仿真”模拟岗位情境下整体“理解”岗位任务，熟悉工作流程。以典型化工业产品生产的全流程仿真项目为例，其仿真情境具有来源于实际生产的工业背景、工艺流程、设备结构和自控方案。学生通过身体的感觉运动系统产生与真实实践者一致的身体体验。利用技术虚拟学习情境，以丰富的媒体形式呈现给认知主体，或构建一个完全虚拟的认知环境，或将虚拟数字信息叠加到真实环境中，改变现实世界中知识的呈现状态，扩展学习者对认知内容的感知形式和感知范围，增加对学习内容感知的维度[23]。具身教学理念不仅肯定身体的教学价值，也肯定现代教育技术对感知觉的强化延伸与教学价值，信息化教学情境中的音频、视频与可触摸操作等技术可以分别激活学生听觉、视觉与触觉的具身认知，从身体的具身感知强化到心智的抽象认知是教学认知规律之一[24]。