高职院校基础核心素养课程样态及改进逻辑

摘 要 加强基础核心素养课程建设是高职院校提升教育质量、促进学生全面发展的关键。对河北省唐山市6所高职院校的调查结果表明，当下高职院校基础核心素养课程面临着目标定位尚待清晰、课程内容尚待丰富、教学实施亟待优化、课程评价亟待改进等任务。培养满足社会发展需求、适应个体发展需要的技术技能人才，高职院校应以“促进学生全面发展”为逻辑起点，以“推进课程建设质量”为逻辑主线，以“促进个体价值与社会价值的融合”为逻辑向度，积极推进基础核心素养课程的模块化、项目化、任务化、情景化、系统化、数字化样态转化，以基础核心素养课程样态的现代化推进职业教育的现代化。

关键词 高职院校；学生；基础核心素养；课程样态

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）11-0043-07

一、问题提出

核心素养（Key Competencies）指学生通过相应学段的教育，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。“课程”是教育主体对客体某一方面施加的积极影响，是相关知识及技能的总和，也是教师“教”和学生“学”的“客观存在”。我国高职院校学生核心素养课程可分为专业课程、文化基础课程、思政课程和基础素养课程四类，分别培养学生的专业核心素养、文化核心素养、思政核心素养和基础核心素养。其中，基础核心素养课程是与学生身心健康、就业创业密切相关的课程，涉及创新创业、心理健康、职业发展与就业指导等领域。“样态”源自康德（Immanuel Kan）的逻辑学，包含可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然三组逻辑判断，是事物在某一时期呈现出的状态，表达了事物存在的方式、内在要素的关系及性质[1]。“课程样态”指课程目标以及课程存在的方式、课程要素的关系和表现形式。

2014年3月，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，5次提到培育学生的核心素养。2016年9月，教育部与北京师范大学联合发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，要求“提升职业学校关键办学能力，提高职业教育适应性、影响力和吸引力”[2]。职业教育以培养技术技能人才为目标，其课程具有明显的实践导向、生本取向以及情景要求等特征。适应学生发展需求，高职院校核心素养课程与普通教育理应具有不同的样态。然而，目前我国高职院校基础核心素养课程样态与普通教育并无明显差异，未能体现“做中学”“学中做”以及“工作场所学习”等理念，直接影响了毕业生走向社会、适应社会、奉献社会，也阻碍了毕业生的创新创业和充分就业。

Halimah等人认为，发展学生核心素养需构建室内外多场域、跨专业、跨学科的学习形态[3]。Sarah等人认为，核心素养教育的课堂教学应防止学生角色边缘化、忽视形成性反馈和结果导向式评价等问题，形成学生中心、过程导向、实践驱动的教学环境[4]。Shivamurthy等人认为，必须将核心技能和能力纳入专业课程，培养学生未来职业所需的核心技能[5]。师慧丽认为，职业学校亟须突破文化课程与专业课程“两张皮”困境，构建以核心素养为导向的职业教育文化课混合学习模式[6]。谢鑫认为，高职院校学生职业核心素养培育应该综合高专贯通培养、“一二课堂”衔接、校企合作融通等优点，建构更具整体化、结构化的课程新模式[7]。章宏等人提出，确立培养学生思想政治核心素养的课程目标，应强化顶层设计、提升制度保障、建设思政资源库、实施发展性评价、构建一体化机制[8]。可见，好的学生核心素养“职业教育课程样态”应该具有课程内容丰富且设计科学、教学方法和手段多样、资源丰富及支持有力、教学评价和反馈及时4个特点。目前有关高职院校“基础核心素养”课程样态的研究较为少见。基于此，本研究以河北省唐山市6所高职院校为例，尝试探索高职院校基础核心素养课程的建设路径。

二、高职院校基础核心素养课程建设现状调查

（一）研究对象

本研究选择唐山市为调研区域，该市为河北省经济强市，是教育部确定的产教融合试点城市。目前，该市共有高职院校6所，地方政府、国有企业、民营企业举办各2所。在校生7.3万人，年招生2.4万人，教职工2735人，详见表1。

本研究采取现场访谈、问卷调查等方式，结合各院校官网资料，全面调查上述6所高职院校基础核心素养课程建设的现状。除专业课程、思政课程、文化基础课程外，高职院校还开设了创新创业教育、心理健康教育、职业生涯规划、国防教育、劳动教育等多门基础核心素养课程。其中，国防教育基本以军训活动为主，偏向实践教学；劳动教育无处不在，形式多样，但尚未形成完整的课程样态。因此，本研究将创新创业教育、心理健康教育、职业生涯规划3门课程作为基础核心素养课程样态及改进策略的研究对象。

（二）高职院校基础核心素养课程建设现状

泰勒（Taylor）的课程原理表明，完整的课程由课程目标、课程内容、课程方法、课程评价4项要素构成。据此，本研究将高职院校基础核心素养课程的样态要素分为目标和内容设计、教学方法和手段、学习资源和支持、教学评价和反馈等四个方面。

1.目标和内容设计

体现在教学设计上，课程样态包括教学内容的组织和安排、知识点的选择和呈现方式等要素。好的课程样态应该能够清晰表达教学目标和教学内容，结构合理、流畅易懂。调查结果表明，在目标设计上，各院校基础核心素养课程基本按照《中国学生发展核心素养》框架实施，建立了知识、能力、素质、思政等多维度、多指标课程目标，但存在如下问题：一是结构失衡。横向比较发现，各院校基础核心素养课程的知识目标最具体，条例最完善，指导性最强，同一门课程的知识目标相差无几。但其他维度目标或根本未设置，或“一笔带过”，缺乏行动指向。二是表述不清。6所院校中有3所院校基础核心素养课程目标表述出现了不恰当的比喻句式，援引自领导讲话或其他与该课程不相关的文件，指导意义较差。三是标准化程度偏低。尽管各院校基础核心素养课程目标均列有出处，但依据各异：或参照国家文件，或参照地方政府及教育行政部门的文件，抑或参照校内规章制度。文件正式程度不同：有正式性文件、征求意见稿、试行文件、非正式文件等。在内容设计上，各院校基础核心素养课程内容都围绕课程目标选择与编排，均具有理论逻辑和学生发展逻辑。但分析发现，各院校均明显偏重培育学生显性素养，较少关注创新思维、创新意识、就业素质等隐性素养的培育。

2.教学方法和手段

在教学方法和手段上，不同的课程需要采用不同的教学方法和手段。好的课程样态应依据课程内容，能够选择合适的教学方法和手段实现教学目标，并且能够激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性。调查结果表明，各院校基础核心素养课程的教法多样、手段各异，体现了理实结合、学做合一等特点。但也存在如下问题：一是实践学时占比较低。以职业生涯发展与就业指导课程为例。6所案例院校中，仅2所学校满足了“设置课时数不少于36学时”的要求，其余院校或设置24学时，或设置16学时。前者尽管满足了学时总量要求，但均为理论课，实践课严重缺失。二是课时安排短期集中。多所学校将核心素养课程集中安排在了某一学期，课程时间多选择在晚间或周末时段，导致学生重视度较低，难以实现课程目标。三是实施大班授课制，难以实现因材施教。学生规模可达150～200人，听课人数众多，教师难以兼顾学生专业性质及个性化需求开展针对性教学，难以实施小组讨论、任务驱动等教学方法。

3.学习资源和支持

学习资源和支持既包括教材、参考书、课件、多媒体资料等学习资源，还包括学习指导、辅导或者学习小组等学习支持。在职业教育数字化转型和高质量发展的双重背景下，高职院校基础核心素养课程资源趋向多样化和生本化。一是数字技术催生了高职院校基础核心素养课程样态变革。在线课程、数字化资源库、虚拟仿真教学、人工智能辅助教学等应帮助学生随时随地获得个性化学习服务；二是职业教育环境的利好应推动高职院校基础核心素养课程样态发展。“双师型”教师、产教融合、现代学徒制等为职业院校课程建设奠定了发展基础。调查发现，各院校均将数字化转型、产教融合等视为发展重点，不同程度上引进了数字技术，并与周边企业建立了合作关系。然而，亦面临着专门教材资源短缺、专任教师较少等问题。

在教材资源方面：一是教材不统一，校际差异较大。仅就3所不同办学类型高职院校的反馈结果分析，除2所院校大学生心理健康教育课程使用同一作者编著、同一出版社出版的教材之外，其余院校3门基础核心素养课程的教材均不相同。二是教材不规范，标准化水平低。部分高职院校创新与创业教育课程对教材的选择和使用不作硬性要求，部分学校仅列“推荐书目”，对教师参考书目数目未做规范性要求。部分学校仅提供泛雅课程、在线教材，部分学校甚至不提供任何形式的教材。教材由国家级出版社、地方出版社、企业等机构组织的出版社等不同级别的出版社出版，或由学校自编而成。三是课程内容编排逻辑混乱，模块设置各异。以职业生涯发展与就业规划课程为例，有院校将自我认知板块安排在了环境认知板块前，而另一所院校则完全相反。

在教师资源方面：一是专任教师数量不足，专兼职教师结构失衡。各院校基础核心素养课程的专职师资力量极其有限，对兼职教师的依赖度过高，导致核心素养课程“全体在校生、所有专业面向”的特质对“教师数量高需求”与“教师数量低供给水平”之间结构性矛盾极为突出。二是教师队伍构成复杂，专业化水平较低。承担核心素养课程教学工作的教师多由各院系负责学生工作的副书记、专职辅导员以及学校行政工作人员组成，且均为兼职授课教师。教师队伍中几乎没有专门从事课程教学、教学研究工作且具备相关专业背景的教师。即使具有相关学科背景的专任教师，在行业企业工作经验等方面的积累明显不足，很难做到“理实一体化教学”。

4.教学评价和反馈

在对学生学习的评价和反馈上，好的课程样态应该能够提供有效的评价方式，以及及时的反馈机制，帮助学生了解自己的学习情况，确定改进的方向与目标。调查发现，各院校基础核心素养课程的教师一致认为应建设多元化评价体系，既要重视结果评价，也要重视过程评价。但在具体实践中，教师仍依赖传统的评价方式。显然，改进基础核心素养教育的评价方式、方法仍然任重道远。一是评价主体尚待拓展。各核心素养课程的评价主体均以授课教师为主，学生、家长、企业技术人员等其他主体参与度较低。二是评价标准尚未形成。各院校的考核评价均采用“平时表现+期末考核报告”相结合的方式。由于各院校缺乏科学、严谨的考核标准，考核结果几乎完全由任课教师“说了算”。三是评价方式仍较单一。核心素养课程仍以总结性评价为主，较少运用形成性评价和增值性评价，缺乏对学生核心素养增进过程的关注。同时，重理论评价轻实践评价，指向知识目标测定，难以科学评定学生的核心素养发展情况。四是评价结果未得到有效利用。期末考核具有“一考而过”的特点，对教师教学调整、学生学习改进等缺乏具体指导。

三、高职院校基础核心素养课程建设的应然样态

应然样态与现实样态相对，是一种理想的目标状态。高职院校基础核心素养课程作为一类专门培养高职学生适应社会生存与发展的必备能力与关键技能的课程，应以模块化推进教学目标和内容耦合，以项目化、任务化、情景化推动教学方法和手段改进，以数字化优化学习资源服务供给，以系统化提升教学评价反馈效果，见图1。

（一）模块化：完成教学目标

模块化思想发端于工业生产，后被广泛运用于包括教育在内的社会领域[9]。模块是半自律的子系统，课程模块化就是通过分割、替代、扩展、归纳及移植等过程，对完整知识进行合理有效的分解，形成半自律的、相对独立的模块（子系统）的过程[10]。高职院校基础核心素养课程模块化就是依据知识逻辑、育人逻辑和技能习得逻辑，将各基础核心素养课程的教育目标转化成课程目标，将复杂的课程内容进行模块化分解，使学习者通过模块学习掌握课程知识，全面提升核心素养。在模块化过程中，要坚持能力本位，课程模块与课程目标一一对应。要坚持发展导向，按照职业活动、创新创业活动、心理健康发展的内在逻辑序化课程内容，围绕课程目标建构课程内容模块。模块之间的衔接要与学生心理思维相契合，具有递进性。要加强各模块的相对联系，遵循学生认知规律和技能形成规律，按照由感性到理性、由模糊到精确、由简单到复杂的顺序编排模块。模块需具灵活替代性，可根据学生需要随时变更[11]，确保学生基础核心素养培育的稳步推进与时代特征的彰显。