理论·建构·进阶：职业教育现场工程师的认知逻辑

摘 要 培养面向高端产业场景的现场工程师是高等职业教育人才培养的必然选择。囿于人与技术二元对立哲学立场，使得当下职业教育忽略了工程活动的复杂性和人文意蕴。工程哲学为职业教育现场工程师培养提供了理论视角，建构主义学习理论揭示了职业教育现场工程师培养的应然认知逻辑。从知识观、学习观、教学观三个维度透视工程活动的复杂过程表明，知识生成是工程思维与综合知识的主体建构过程，学习过程是现场情境下综合知识迁移与抽象的过程，教学活动是教育者引导学习者工程思维迭代过程。因此，职业院校可以从综合知识跨界融通、知识体系迁移能力、工程思维自我改造、工程伦理实践指向四个方面优化职业教育现场工程师的行动进阶。

关键词 职业教育；现场工程师；认知逻辑；知识建构；人才培养

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）32-0006-07

新一轮科技革命正在蓄势待发，培养面向高端产业和产业高端场景的高技能型人才迫在眉睫。2022年，教育部等五部门联合印发了《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》，明确提出到2025年累计培养不少于20万名现场工程师的战略目标，直指未来新兴产业，这无疑对当下职业教育人才培养质量提出了更高要求。然而，囿于人与技术二元对立的关系和长期技术工具理性的限制，传统职业教育的人才培养逻辑起点是“单向度工具人”的取向[1]，视技术为主体机械式改造的客体对象，忽略了工程活动的复杂性和人文意蕴[2]，这可能遮蔽了工程知识的内在组织结构及其价值理性。

目前，学界对职业教育现场工程师培养研究，已经关注到了工程知识的复杂性特征，有学者认为工程知识是显性知识与隐性知识的结合[3]，抑或工程实践和技术实践知识的结合[4]，抑或专业知识、学科知识、通识知识的结合[5]。对工程知识认识的不同导致现场工程师的知识观不同，多视角的工程知识形态审视证实了现场工程师的知识构成具有复杂性特征[6]，表明当下高等职业教育人才培养对现场工程师的知识构成认知仍未达成统一共识。已有研究无论以何种知识分类视角审视，都忽视了工程知识的组织结构与主体认知的内在关联，其中是否隐藏着某些本质性或机理性问题值得深思。现代技术哲学的经验转向实质是研究对象的转换并产生了工程哲学的分支，实现了由技术知识向技术活动的关注，更是工程活动的关注[7]，这就决定了现场工程师从传统技术理性学习转向现代工程活动学习，也为透视职业教育现场工程师的认知规律提供了哲学视角。本文试从工程哲学视角透视工程本体与工程认识，借助建构主义学习理论揭示工程知识的发生机制，以发生建构论的概念框架阐释职业教育现场工程师认知的应然逻辑，进而提出职业教育现场工程师培养的行动进阶。

一、职业教育现场工程师的认知理论

（一）工程本体论：工程与工程活动

虽然工程起源问题还未得到明确，但种种迹象表明工程起源与人类起源同步，学界普遍把人类劳动和工程活动作为人猿揖别的标识。雅科米所著的《技术史》一书如是阐述：“唯一与生命有关的不可辩驳的人类标准是工具的出现。”[8]马克思在《资本论》中指出，劳动资料的使用和创造是人类劳动过程独有的特征，所以富兰克林给人下的定义是“制造工具的动物”[9]。有学者认为，在人猿揖别之前的漫长过程中存在着“工程”与“人”的相互作用和相互创造，表明了人与工程有着密切联系，只有人类才能使用工具实施劳动活动和工程活动，正如恩格斯所说“劳动和工程活动创造了人”[10]。

由于工程有其自身的发展规律、目标追求、价值指向，站在哲学的立场，工程才具有了本体论的合法地位。我国工程哲学界对工程的界定主要在工程与技术的划分上，工程发展历程表明工程与技术同步起源，只是到了自然科学的发展阶段才有了工程与技术的非严格意义划分。工程与技术在技术哲学范式下没有明显的划界与区分，早期有学者将工程定义为创造和建构新的社会存在物的人类实践活动，也有学者从经济视角将工程释义为经济运行的承载实体，或从产业视角将工程释义为产业单元，或从技术视角将工程释义为技术集成体。然而，近年来我国学者多主张科学、技术、工程三元论观点，将“工程”作为专门学术概念独立出来，并定义为“对人类改造物质自然界的完整的、全部的实践活动和过程的总称”[11]。

基于此，工程活动是指技术从观念形态转化为实物形态的一种存在过程。从功能论视角可以理解为科学是探索发现、工程是集成建造、技术是工程基本要素。从活动的主体也可加以厘清，科学活动主体是科学家，技术活动主体是发明家，工程活动主体是企业家、工程师和工人。由此可知，工程活动的核心是建造新的存在物，在工程哲学视角下造物活动的过程与结果是人的思维力量的实在化、人的内在本质的外在化。无论是工程还是工程活动，都具有实践性、建构性、集成性、社会性、伦理性、科学性和经验性等复杂特征。

（二）工程认识论：知识与工程知识

认识论是以本体论为前提，主要回答知识本性、来源、发展规律等问题。受西方理论自然科学的影响，逻辑实证主义认识论长期占据主导地位，直至20世纪中叶，实证主义遭受众多学者批判。胡塞尔指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。”[12]后现代主义知识观的代表罗蒂、利奥塔，科学知识社会学的代表布鲁尔，强调个人知识的代表波兰尼等，都从各自的立场批判了实证主义的局限性。他们的批判主要聚焦于实证主义科学知识不是客观世界的真实反映，是承载社会利益或因素塑造出来的。实证主义排除了知识的主体性和价值判断，导致了科学对生活世界的忽略。

工程知识是工程认识论的一个核心范畴，基于生活实践的立场，知识要重拾生活世界并对其进行有目的的改造。在实证主义主客二元对立的知识框架下，工程知识成为遵循自然规律从事技术活动建构的程序化知识，仅仅是按照“数学化”方式改造自然和构造人工物。显然，这加剧了人类文化的危机。回归人类的生活实践社会，工程知识才能从工程的本体再出发，立足主客一元的生态正义观并转向关切人类生存生活需要和可持续发展。正如马克思所说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[13]美国工程师文森蒂在《工程师知道什么以及他们是如何知道的》一书中指出，工程知识如果从工程活动的目的性和社会意义考虑，那么将工程知识看成科学知识的派生的观点是不成立的[14]。因此，工程知识不是静态的、僵化的、绝对的纯粹理性知识，而是一种动态的、社会的、多元的、具身的合理性知识。

工程本体论视工程为直接生产力，因此工程知识是转化现实生产力的知识集群，属于构建、制造、服务和发展人造物世界的知识体系。从工程活动的过程分析，工程知识又表现出系统性、复杂性、情境性和人文性等特征，一项系统工程关涉专业技术知识、管理知识、美学知识、社会知识等，并融汇个人经验和思想意识体现，这表明工程知识强调主体与情境、知识三者互构，从而形成个人的判断与推理，彰显了工程知识难言性、现场发生性与不可复制性的特征。这种基于过程化、情景化、主体化、建构化的工程知识观对修正目前职业教育唯经验知识论或唯工具知识论具有重要启发意义。

（三）发生建构论：知识发生与建构

鉴于工程本体的释义，工程知识来源于人类建构自然的实践过程，强调了主体与情境、知识三者互构。因此，工程知识属于建构性知识，工程知识的学习是一个自我建构的过程，需要以清晰的建构机制作为底层逻辑，而建构主义学习理论从主客一元的哲学立场出发恰好揭示了工程知识认知发生机理，回答了知识是如何通过主体思维运作来完成具体情境下的知识自我建构。

建构主义学习理论的最早提出者可追溯到皮亚杰，因其理论是建立在发生学立场释义的，而发生学是“反映和揭示自然界、人类社会和人类思维形式发展、演化的历史阶段、形态和规律的方法”[15]，所以学界对其冠以发生认识论或发生建构论的标签。皮亚杰在《发生认识论原理》中指出，认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体与客体之间的中途，因而既包含着主体又包含着客体[16]。这表明知识是建构而来的，强调了知识的主体与客体相互作用。站在发生学的视角重新审视皮亚杰的两大范畴，即物理范畴与逻辑数学范畴是如何解释知识何以发生的？物理范畴是连接主体与客体之间的桥梁，认识主体以物理范畴逻辑上的先验为基础，对客体的感觉经验统整为知识；同时逻辑数学范畴不与外界客体交互，而是主体自身对物理范畴统整的知识进行自我抽象，以“逻辑动态运行”完成知识发生的整个过程，即感性向知性的转化。这个发生过程就是知识自我建构的过程。

知识发生机制启发我们思维与知识具有内在一致性，那么思维内部又是如何发生结构的改变呢？对此建构主义引入了“态射”范畴解释“逻辑数学范畴”内部机理。“态射”包括转换和对应两个思维过程，转换是客体的两种前后状态的动作认识，对应是通过类比把两种状态建立起联系，从而抽象为一般性认识。马克思在《资本论》中形象指出，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了，工程师进行工程活动过程前已经完成了知识迁移的初步思维运算[17]。“态射”范畴很好地揭示了这种知识的迁移机制，工程知识来源于工程活动过程中对经验和知识的自我改造，不仅是理论与实践结合，更是在实践场景的转换下完成对知识的迁移和再建构，这对职业教育现场工程师的“现场”情境性和“工程”思维性具有重要的认知阐释意义。

二、职业教育现场工程师的认知建构

在工程领域，现场工程师作为连接理论与实践、技术与创新的关键角色，其认知建构是一个复杂而系统的过程，涉及知识观、学习观和教学观的多维度整合。

（一）知识观：知识生成是工程思维与综合知识的主体建构过程

工程知识作为一种不同于科学知识和技术知识的独特知识形态，自然有其自身独特的认知逻辑。根据发生建构论的理解，在具体情境下知识生成的底层逻辑是思维与知识的相互作用，经过主体建构完成知识结构和思维结构的再生成。在职业教育现场工程师的话语体系下，知识的生成对应的是工程知识生成，思维与知识的互构对应的是工程思维与综合知识的互构，“现场”的语境释义为工程现场情境，其中隐喻着知识受特定环境或社会文化限制。需要指出的是，知识的逻辑下位概念不是传统意义的技术知识或应用知识，更不是科学知识或学科知识，由于工程本体的合法地位，工程知识具有独立的知识形态且体现跨学科综合性特点，因此工程思维连接外界桥梁的物理范畴便是综合知识。同理，工程知识建构的思维过程是自身独有的工程思维，工程思维也不是科学思维或技术思维，而是超越技术与设备之上筹划性地运用各种知识解决实践问题的思维。工程思维在工程实践过程中形成“态射”效应，完成各种知识的转化和对应。另外，工程思维与综合知识共同指向工程活动过程，具有目标一致性、结构整体性、主体建构性和情境依赖性等特征。因此可以得出：职业教育现场工程师的知识发生是工程思维与综合知识的主体建构过程。

上述是从知识发生立场揭示职业教育现场工程师的知识生成机理，而知识的来源途径则反映了知识观的另一个侧面。工程思维与综合知识的关系本质是逻辑数学范畴与物理范畴的关系，从知识的来源途径视角审视综合知识的渠道，可回应物理范畴是如何完成对初始知识内容统整的。

职业教育人才培养基于工学结合、校企共育的模式，其知识分别源自学校和企业两个不同场域，各场域具有不同的知识结构和情境优势。学校以理论课程的形式负责讲授科学知识、技术原理、职业道德等侧重显性特征的知识，企业以实践活动的形式负责技术应用、工程设计、企业文化等侧重隐性特征的知识。然而现实却是校企育人只有分工没有合作，造成知识的割裂与堆积。既然工程知识的前提是综合知识，那么职业教育现场工程师的知识渠道就是建立在校企合作的整体知识观视域下，比如技术原理讲授不是唯有学校完成，企业有其自身的独到见解且更具建构意义；职业道德也并非学校的教学专利，企业的工作过程中的文化熏陶更具有技术伦理指向性，显性知识与隐性知识的人为隔膜才是导致综合知识堆积的主要原因。换言之，职业教育现场工程师的知识原料取之于工程现实问题，不能以校企立场架设知识围墙，而应以工程活动为起点建立知识体系，并以工程思维建构属于个人的工程知识。

（二）学习观：学习过程是现场情境下综合知识迁移与抽象过程

知识观与学习观是相互映射关系，有什么样的知识观决定了有什么样的学习观。建构主义学习理论认为学习的过程是在真实情境下的知识建构过程，是知识的社会协商过程，是师生、生生之间交互和实践的产物[18]。这表明工程知识建构不是简单的主体客体之间的建构，而是依赖工程现场情境的建构，契合了工程知识是建造人工物理世界的本体认识。这种在动态情境中带有问题导向的工程活动，恰是主体开始启动思维运作并进入了学习状态。人往往在不知道问题的答案是什么但又必须要解决问题时，学习才真正开始[19]。因此，现场工程师的学习是把现场情境和工程问题作为必要条件，通过对已有建构的知识再次进行数学逻辑范畴运作，进而实现知识结构转换。