基于现场工程师培养的高职专业课程建设：意蕴、逻辑与策略

摘 要 基于现场工程师培养的高职专业课程建设，能够激发企业参与职业教育的内生动力、增强高等职业教育产业适应性、提升现场工程师人才培养质量。基于现场工程师培养的高职专业课程应围绕“基于工作现场、在工作现场中、为了工作现场”的逻辑进行建设，遵循“目标—内容—实施—评价”的建设理路，坚持“以岗为本”，设定课程目标，明确“三性一度”的目标层次定位；坚持“以技为本”，开发课程内容，形成“技术本位”的内容开发范式；坚持“以能为要”，创新课程实施，开拓“双域融合”的课程教学路径；坚持“以证为度”，优化课程评价，构建“四证一体”的课程评价体系。

关键词 现场工程师；高等职业教育；课程改革；职业能力；技术本位

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）32-0020-07

2022年9月，教育部办公厅等五部门印发《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》明确提出，校企要共同加强课程建设，强化现场工程师实践能力培养。但在实际操作中，由于对现场工程师的内涵、职业能力、培养目标等缺乏深刻和深入的理解，基于现场工程师培养的高职专业课程建设基本上沿用既有的标准与范式，导致现场工程师培养效果大打折扣。理论界迫切呼吁，尽快建立健全课程建设标准，形成建设范式，提升现场工程师培养质量。本研究在严格界定现场工程师内涵和职业能力的基础上，依托、基于和服务于岗位工作现场，遵循“目标—内容—实施—评价”的建设理路，开展闭环式专业课程建设，突破了现有课程建设的窠臼，能有效提升现场工程师培养质量。

一、基于现场工程师培养的高职专业课程建设意蕴

现场工程师是界于研发、设计工程师与一线操作人员之间，具有工匠精神、精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新，在岗位工作现场能灵活运用基于工作逻辑整合起来的职业能力，创造性地解决工程实践中技术应用问题的高素质、复合型技术技能人才。围绕“工作现场”，开展基于现场工程师培养的高职专业课程建设，对深入推进校企合作、产教融合，培养产教供需对接人才具有重要的价值意蕴。

（一）回应诉求，激发企业参与职业教育内生动力

企业参与职业教育的主动性与积极性不高，其中很重要的一个原因是专业课程建设与开发没有充分体现企业的主体性诉求。课程目标与定位、内容开发与设计、课程实施与评价都存在企业参与缺位的情形，导致课程建设与企业实际需求相脱节[1]、人才技能结构与企业期望不符、职业教育与企业利益关联度不高，从而削弱了企业的参与动力。基于现场工程师培养的高职专业课程建设，学校和企业之间进行联动，从合作企业生产实际出发，以服从和服务于企业工作岗位为目的明确课程目标与定位，以工作现场生产技术知识为根本开发课程内容，使工作场域转化为学习场域，围绕岗位技术技能培养创新课程教学方式方法，以企业任职资格证书、职业技能等级证书、职业技能竞赛获奖证书、职业资格证书等代表或反映行业企业职业能力水平的“四证”为考核度量标准，优化课程评价。在课程建设的全过程中，要始终站在企业的立场和产业发展的角度进行思考与探索，使课程建设与企业生产、岗位需求、技术革新等紧密结合起来，促进校企供需对接培养人才，充分回应与尊重企业参与职业教育的主体性诉求，从而有效激发企业深度参与现场工程师培养的内生动力。

（二）融合双域，增强高等职业教育产业适应性

伴随着新一轮科技革命和产业变革，产业升级和经济结构调整不断加快，迫切需要加强教育供给侧改革，通过深化产教融合，培养适应科技革命和产业变革需要的工程领域技术技能人才，提高职业教育适应性。2022年9月，教育部等五部门适时发布《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》，明确要求“校企要共同加强课程建设”“强化实践能力培养”[2]，增进人才培养的适应性。可见，课程建设是提升职业教育适应性的重要抓手。基于现场工程师培养的高职专业课程建设，以合作企业岗位生产中的技术知识开发为突破口，对产业场域中以企业工艺守则等技术文件所记载的显性技术知识，以及同事、领导、师傅等人的行动、工作场所中的各种物体（如工具、设备、材料等）所承载的有实用价值的隐性技术知识，进行二次或多次加工、改造与创生，生成适合教学传递的课程内容，使工作领域转化为学习领域；采用基于工作场所的课程教学模式和课堂教学方法，使工作场域转化为教学场域，从而实现产教双域融合，培养产教供需对接人才，极大地增强了人才培养的适应性。

（三）推进教改，提升现场工程师人才培养质量

课程是专业的载体，是人才培养的关键要素与核心抓手，是“三教改革”（教师改革、教材改革、教法改革）的主要依据。实践中，由于对现场工程师的内涵、职业能力、培养目标等缺乏深刻和深入理解，课程建设基本上沿用既有的标准与范式，教改推进作用有限，导致现场工程师培养质量大打折扣[3]。基于现场工程师培养的高职专业课程建设，围绕“工作现场”展开，将工作领域转化为求知领域、工作场域转化为教学场域，引发和推动一系列教育教学改革：一是推动作为课程内容载体的教材改革，要求教材内容着眼于职业岗位现实工作之急，服务于产业发展未来之需，同时增进学生（徒）“全人”发展之本，形式上灵活多样，采用活页式、手册式、融媒体、数字化呈现等，功能上可听、可视、可练、可互动，有利于学生（徒）自主学习。二是推动教学手段、方法与模式改革，要求根据现场工程师职业能力的形成和发展特点，运用先进的教学理念，采用信息化、数字化手段和仿真教学方法等，复现、还原“工作现场”，开展基于“工作场所学习”的教学，增进学习具身体验。这些教学改革，通过激发学生（徒）的主体性，促进其积极、主动地建构知识、技能，从而提升人才培养质量。

二、基于现场工程师培养的高职专业课程建设逻辑

从内涵看，“具有、精、懂、会、善、能”是对现场工程师职业能力的高度概括。具体而言，适应产业数字化、智能化转型升级，现场工程师要“具有”爱岗敬业、精益求精、专心致志、改革创新、技能报国等工匠精神；“精”通技术技能、设备性能、工程作业、质量要求及“精”于智能化与数字化操作；“懂”工艺原理、工艺标准、工艺流程和运行机理；“会”进行工程项目的生产组织、技术维护、运行保障和人员资质管理；“善”于沟通协调、合作互助、团队协作；“能”开发技术方案、制订生产实施方案、创造性地解决工作现场复杂技术问题。这些职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面[4]。专业能力主要表现为“精操作、懂工艺”，方法能力主要表现为“会管理、能创新”，社会能力主要表现为“善协作、具备工匠精神”。三方面的职业能力是一个有机整体，既支撑着现场工程师的职业成长与发展，也为其身心的全面与和谐发展提供了可能与方向。根据现场工程师的内涵和职业能力要求，结合“现场工程师专项培养计划”出台的背景及其培养目标与要求，基于现场工程师培养的高职专业课程应围绕“基于工作现场、在工作现场中、为了工作现场”的逻辑进行建设。

（一）基于工作现场：适应场域特点进行建设

根据考夫卡（Koffka）的场域理论，人的行为是受行为发生的场域影响的[5]。从培养背景与内涵上看，现场工程师是岗位“工作现场”技术发展需求的产物，“工作现场”是现场工程师所处的“场域”。根据场域理论，现场工程师的职业行为是受“工作现场”影响的，是“工作现场”内设备、材料、技术文件等特定“物理环境”和工友、师傅、领导等特定“他人行为”综合作用的产物，“其自身职业能力的形成与发展依赖于工作现场”[6]。所以，适配现场工程师培养的高职专业课程应围绕“基于工作现场”的逻辑进行建设。基于工作现场特定岗位的职业能力需求、基于工作现场影响职业能力形成的特定“物理环境”和“他人行为”等现实条件，目标定位于适应企业特定岗位技术技能需求，精准提升现场工程师岗位工作能力和创造性解决工作现场实际问题的应变能力；内容开发基于作业现场中显性的生产技术文件、企业导师、同事、领导等“他人行为”方面的默会知识和说明性技术文本、企业“物理环境”即工作场所中的工具、设备和材料等所蕴含的隐性知识，进行二次或多次加工、改造、重组与创生，生成适合教学传递的显性技术知识和操作技能；课程实施采用基于工作场所学习的教学模式；课程评价重在引领现场工程师将“工作现场”转化为求知领域，促进其在企业与高职院校、产业场域与教育场域融合构成的学习场域中和谐发展。

（二）在工作现场中：对接岗位需求进行建设

从某种意义上说，职业知识和技能是一种情境性知识和能力，它并不是脱离具体物象的抽象概念，而是依托和依存于具体的工作或作业情境之中。实践整体论的观点认为，理解所依据的信念与假设是建立在“实践背景”的基础上的，只有在“实践背景”这一特殊情境中才有意义。德雷福斯（Dreyfus）认为“技能的表现通常不以表征为基础，也不能通过形式结构来分析”，“都是在亲历实践的过程中获得的”[7]。正是基于这一考量，“现场工程师专项培养计划”明确要求：“项目企业设立现场工程师学徒岗位”，“建立现场工程师学院”，“基于真实生产任务组织教学”，即在工作现场中开展课程教学。“现场”不仅寓示着现场工程师要能在工作“现场”实践中进行生产、管理与服务，能解决“现场”生产实践中的实际问题，也寓示着现场工程师的知识、技能和素养要在“现场”工作实践中进行培养。所以基于现场工程师培养的高职专业课程建设也必须“在工作现场中”进行，即“在生产实践中教学，在教学过程中生产，课程置于生产过程中”[8]。“在工作现场中”的高职专业课程建设，应立足于企业岗位工作现场，课程目标定位于掌握企业岗位工作现场实践技能，课程内容取自于企业岗位工作现场技术技能需求，课程实施植根于企业岗位工作现场作业流程，课程评价服务于企业岗位工作现场技术技能提升，增强人才培养的适用性。

（三）为了工作现场：聚焦全人发展进行建设

职业教育的终极目标是增进人的全面、充分和自由发展，通过德技并修、五育并举，帮助学生在道德、知识、技能、智力、身体、精神、灵魂、创造性等方面都得到充分而和谐的发展，培养具备完整知识、健全人格、拥有正确世界观、价值观、人生观和积极态度的“全人”。现场工程师作为职业教育的特定培养对象，其目标所指必然也是“全人”。基于“全人”教育的现场工程师培养，其课程建设必须有更加宽广的视野、更加博大的胸怀和更加宏大的抱负：“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产力之准备”。为“两者之准备”的课程建设必须紧紧围绕“为了工作现场”这一逻辑原点，拓展岗位知识、技术、技能和素养，增强人才培养的预见性、先进性和创新性。在课程目标上应适时反映新质生产力的发展需求，体现新产业、新业态、新模式的职业能力标准，引领掌握新技术、新规范、新工艺。在课程内容上应适当融合代表企业岗位职级的任职资格证书要求、反映行业企业技术技能水平的职业技能等级证书要求、体现行业企业最新技术技能需求的职业技能竞赛获奖证书要求、象征人社部门从业许可的职业资格证书要求以及基于全人发展和个性化学习的学校专业课程标准要求。在课程实施与评价上，应引入数字化教学理念，融入数字技术，围绕上述“四证”能力的养成与提升开展教学和评价。以目标、内容、实施与评价的科学性、先进性和创新性增进现场工程师培养的先进性和创新性，进而增进生产力，更好地为工作现场服务。

三、基于现场工程师培养的高职专业课程建设策略

基于现场工程师培养的高职专业课程建设，需以泰勒（Tyler）目标导向的课程建设理论为依据，遵循“目标—内容—实施—评价”的逻辑理路，整体构架、系统建设、统筹推进，形成专业课程建设闭环。

（一）“以岗为本”，设定课程目标，明确“三性一度”的目标层次定位

“以岗为本”即以服从和服务于职业工作岗位为目的。现场工程师是“能够胜任生产一线职业岗位工作要求，解决企业生产一线场域网络中生产要素关系的人才”[9]，其培养目的主要是为生产、工程、管理、服务等一线岗位，提供具备创造性解决工程实践中技术应用问题能力的高素质复合型技术技能人才，可见，“岗”是现场工程师为之工作的“场域”和服务目标，也是现场工程师培养的载体与依据。“岗”位工作“场域”中的生产性技术文件、工具、设备、材料，及企业导师、同事、领导等“重要他人”，都是现场工程师获取职业能力的直接知识来源，“现场工程师是在特定产业领域、特定职业岗位及特定工作体系之下获得职业能力的”[10]，其自身职业能力的形成与发展依赖于职业“岗位”；“岗位”场域中所需要的职业知识、技术、技能和素养是岗位职业能力需求的核心内容，这些核心内容是现场工程师培养的价值导向和意义所在，是基于现场工程师培养的课程内容选择、组织和开发的主要依据。因此，基于现场工程师培养的高职专业课程建设应以服务于职业工作岗位为目的，设定课程目标。

以岗为本，设定课程目标，培养产教供需对接人才，是现场工程师培养背景下高职院校专业课程建设应然的价值取向。以岗为本，设定课程目标，首先要正确把握信息化、数字化背景下企业职业工作岗位、岗位职责和岗位能力要求的变化，基于这些变化，科学分析相应岗位技术技能和职业素养等核心要求。其次，在上一步基础上融合体现企业最新技术技能需求的职业技能竞赛获奖评判标准、代表企业岗位职级的企业任职资格标准、象征人社部门从业许可的职业资格证书和反映行业企业技能水平的职业技能等级证书标准，全面提炼企业岗位技术技能等核心素质，确定现场工程师培养目标。再次，根据培养目标，系统设计、全面规划、科学制订现场工程师培养方案，构建基于现场工程师培养的课程体系，将培养目标层层分解落实到各门具体专业课程，由此设定课程目标。