现代化进程视域下中国特色学徒制的传统危机及化解之道

摘 要 2022年新修订施行的《职业教育法》首次在国家法律层面对推行中国特色学徒制作出了制度设计，开启了中国式学徒制现代化之路。建设中国特色学徒制不仅要着力解决当代高技术技能人才培养难题，还要处理好现代化进程中本土与西方、传统与现代之间的关系。近现代以来，在追求现代化进程中，西方现代学徒制话语的不断输入，影响乃至切断了本土有序传承，造成了中国特色学徒制的传统危机。中国传统学徒制在传承过程中积累了深厚的理论资源、实践资源和文化资源，为建设中国特色学徒制提供了传统资源支持。但这些资源尚处于“冻结”状态，化解中国特色学徒制传统危机需唤醒“被冻结的资源”，进行传统学徒制资源的价值重估、话语重释与实践创新，探索出中国式学徒制现代化之路，助力中国高技术技能人才培养。

关键词 中国特色学徒制；传统学徒制；职业教育；失语症；中国式现代化

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）04-0018-06

2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》第三十条明确提出“推行中国特色学徒制”，这是首次在国家法律层面对中国特色学徒制作出的制度设计，同时也开启了中国式学徒制现代化之路。建设中国特色学徒制不可避免地涉及到建设的逻辑起点问题，讨论本土与西方、传统与现代之间的关系。在百余年的现代化过程中，西方话语渐次遮蔽了中国传统理论言说，造成了“本土同化力”弱损，“本土原创力”衰减等“弱本土”危机[1]。西方学徒制话语的过度强势，不同程度影响乃至切断了中国传统学徒制与中国特色学徒制之间的血脉联系和传承关系，造成了中国特色学徒制的传统危机。如何应对中国特色学徒制的传统危机，自觉构建本土原创的中国特色学徒制话语实践体系，便成为了当前推进中国式学徒制现代化至关重要的研究课题。

一、本土失语：现代化进程视域下中国特色学徒制的传统危机

“失语”原为医学术语，是指一种正常话语表达系统在面临外部刺激情况下，所展示出的一种内在表达话语的损伤与弱化，以至无法接续原有的发声机制。后来被引入到教育研究领域，表达对于教育活动主动或被动的“选择”与“嬗变”过程，指代我国教育科学的种种“失语问题”[2]。在职业教育领域，中国传统学徒制在西方学徒制话语的强势刺激下，表现出一种言说方式和建构方法上的失语现象，在理论话语、实践活动和人文内涵等层面多有体现。

（一）理论话语的失语

中国传统学徒制理论失语有着多方面的背景因素。一方面，中国传统学徒制是建立在千年来中国土壤之上的技能形成模式，在现代社会科学系统化、体系化之路上缺乏现代性传承，无法有效对接新生话语概念范畴，进行系统科学的提炼总结。在学科分化、逻辑分类等现代知识体系面前，中国传统学徒制所代表的经验式话语理论难以进行有效的话语重组，长期处于“悬置”状态，被视为一种“冻结的传统”，难以在当代学徒制实践中发出声音。另一方面，随着西方学徒制话语的强势介入，过度强调西方性所具备的普世价值，一定程度上影响了本土话语传承，在传统与现代的碰撞中没有处理好两者之间的关系，西方话语渐成主流，致使传统“一次失语”。“在一种表述方式取代另一种表述方式的转换进程中，有时可能出现表述的障碍，形成一种另类的失语。”[3]西方学徒制话语在中国呈现出一种原始爆炸式生长，中国学徒制在“被现代化”巨大牵引力之下，无暇或无力对西方话语进行本土化吸纳改造，致使学徒制的中国传统基因断裂。与此同时，现代信息技术发展改变了传统话语传播方式，中国传统学徒制话语在知识普及中，过往的意识在持续性的生产和消费循环中逐渐丧失，中国传统学徒制话语记忆遭遇了更为潜在的改变乃至遗忘，“二次失语”成为值得警惕的现实问题[4]。

及至现代，中国学徒制理论研究多关注西方现代学徒制的特征、发展模式及国际上典型国家的实践经验等，这些理论探讨为我国现代学徒制的试点提供了理论支持。同时，也遮蔽了中国传统学徒制理论话语，造成中国传统学徒制理论失语。

（二）实践活动的失语

在中国特色学徒制探索上，中国传统学徒制并没有展现传递出自身所积累的实践经验，更多是处于一种潜在运行状态，以至于有学者提出了传统学徒制沉浮的历史必然性问题，认为传统学徒制衰落有其必然性[5]。目前，现代学徒制试点在推进过程中存在着顶层制度设计滞后、企业参与热情不高、社会认同度不高、行业组织治理职能未能彰显等问题[6]，呈现出某种程度上的“水土不服”，此即是实践活动失语的表征。

在实践借鉴上，学界把更多目光集中在西方学徒制经验的吸纳借鉴上，多侧重西方宏观概念与经验介绍，忽视本土实践土壤和文化惯习，较少能够贴近学徒、贴近职校、贴近企业，为学徒制落地中国提供可行方案，存在规则盲区与制度局限、关键制度规划滞后脱节、多元互动机制运行受阻等“虚”过于“实”的状况。在实践过程中，中国传统学徒制特有的优势基因如师徒关系、契约机制、学习场所、学徒考核主体等方面在继承中出现了断裂[7]。例如，在师徒关系上，师徒传承关系演化成为一种员工与雇主之间的雇佣关系，切断了传统学徒制的文化传续职能以及相应的文化传承使命。

尽管我国先后探索提出了学徒制的“天津模式”、广东顺德“双零模式”、广东惠州“四环模式”、深圳“宝安模式”，然而最为直接的参照对象仍来自西方国家，如德国“双元制”、英国“现代学徒制”、澳大利亚“新学徒制”等，西方底色浓厚，中国传统因素稀少。这种现象在“类现代学徒制”提法上可见一斑，在《类现代学徒制：人才培养模式实践探索》一书中，作者虽然认为中国学徒制的实践同西方学徒制存在形式上的不同，然而其“类现代学徒制”提法却显现出内在自信不足，还是以西方学徒制实践标准来判断中国本土学徒制是否符合西方实践规制。

（三）人文内涵的失语

1958年，英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）在《个体知识——迈向后批判哲学》中提出了“默会知识”的概念。“默会知识”主要是相对于“显性知识”而言的，需要靠教师（师傅）长期的身教和熏陶，是一种可意会难以言传的知识。当前，中国现代学徒制试点过度强调教学模式论，“显性知识”的教授在课堂与实践中占据主流位置，一定程度上忽视了人文内涵等“默会知识”传续。在工具理性和价值理性博弈中，工业社会所滋生的“实用主义”“功利主义”造成了学徒制单向度发展，呈现出工具理性独语和人文内涵失语现象[8]。

长期以来，学徒制被视为一种技能人才教育模式，忽视了中国传统学徒制延续社会关系、保育社会技艺的“传承制度”功能；较多关注技术与知识转移，较少关注中国传统学徒制师父与徒弟以及再传弟子所建立的世代传续关系，而这正是中国传统学徒制技艺传承的关键[9]。在此背景下，国内部分现代学徒制试点院校试图接入传统拜师仪式，以建立起学徒与师傅之间的情感关系，但收效甚微。师徒关系仅表现为外显的同事关系，难以纳入师门传承序列，甚至师徒间存在较为明显的竞争关系，师傅易产生“知识囤积”行为、学徒产生“知识排斥”行为，师傅不愿意教、学徒不愿意学的情况屡有发生。

人文内涵失语还体现在工匠文化与技术文化的削弱受损上。一方面，切磋琢磨的工匠文化遭到削弱。《诗经·卫风》中“如切如磋，如琢如磨”，生动概括了传统工匠对于技术提升的执着追求与境界之维。传统工匠反复斟酌细节，改进完善每一道工序，在师傅手把手地传授下，把切磋琢磨的创物观念不断传承给学徒。然而，现代企业流程化生产中，一个产品生产被分割成多道工序，每个学徒仅负责一个或几个工序，多为重复性工作，难以在产品生产中感悟到创物的乐趣与成就感。另一方面，“道技合一”的技术文化遭到削弱。传统工匠凭借技艺立身立德，呈现出“道技合一”的技术追求。现代学徒多为谋求立身之技，崇尚快速的技能积累和对接工作，学徒过程异化为单一的技术知识传递，“道技合一”的技术文化被简化为技术唯一论。

综上，中国传统学徒制在当代面临着极为尴尬的境遇，西方话语遮蔽之下“本土基因”有断裂之危机，呈现出某种程度的传统“失语症”。中国特色学徒制的传统失语，并不仅是中国话语劣势的一个单独案例，而是中国职业教育在主体自觉之前的典型缩影。正如有学者所言，中国的话语劣势主要表现在：“话语议题由西方设定，话语规则由西方制定，话语进程由西方主导，话语内容由西方提供，话语真伪由西方裁判，分析范式由西方创造。”[10]

二、自我审视：现代化进程视域下中国特色学徒制的传统资源

中国传统学徒制度曾盛行于手工业时代诸多领域，是我国古代技术传承的主要模式。之所以能够为古代中国科学技术文明发展培养了大量能工巧匠、大国工匠，就在于其本身具有强大的自适应能力，能够在面对时代变迁时，坚韧地存在、生成或者在变革中更新自身。面对中国特色学徒制的传统失语，我们不得不思考唤醒“被冻结的传统资源”，为推行中国特色学徒制提供支持。

（一）理论资源

汉代史学家司马迁曾言：“有法无法，因时为业；有度无度，因物与合。故曰‘圣人不朽，时变是守’”。这一论断所强调的是，传统事物都是因时而变的，并不是固守传统、一成不变的。在中华民族发展过程中，“时变是守”“革故鼎新”等求新求变思想接续不断，塑造着中华民族独特的精神世界，影响着国家发展和民族进步。求变思想在中国传统认知中占据着重要地位，这从中国传统的“权变”“通变”“时变”等概念范畴中可见一斑。换言之，中国传统学徒制面对时代变迁、人文精神迁移的现实，一直不断地进行自我革新，旧传统的褪去意味着新传统的兴起，循环往复的过程造就了“时变是守”的民族文化特性。

近代以来，中国传统学徒制开启了在近代社会嬗变之路，演绎着“变异”“革新”和“转型”的多重变奏，在介乎传统与现代之间呈现出一种“近代形态”，这种改造既是对传统学徒制的继承延续，又时常表现出一种不连续性，“这种不连续性，可以称之为嬗变”[11]。构建中国特色学徒制话语体系不仅要在概念、范式、方法上解构西方的话语体系，更要以“时变是守”的民族特性为核心建构传统话语的现代表达体系。具体到职业教育领域而言，就是在破除西方中心主义的话语倾向后，自觉将西方概念与中国传统的道德、价值、规范作比较，摒弃西方话语中概念性的冗杂解释，找到适合自身发展的话语表达方式。

（二）实践资源

构建中国特色学徒制实践体系首先要处理好继承与创新的关系。中国传统学徒制在中华民族发展演进过程中发挥过重要作用，有着悠久历史和辉煌成就，历经了奴隶制时期世袭制、封建时期艺徒制、近代时期练习生制等不同阶段，呈现出不同的形态和特征。中国传统学徒制发展历程显示：作为一个整体概念，传统学徒制在实践形式上是多元而丰富的，并不是单一不变的。

近代以来，中国在“刺激—反应”模式之下，被动进入现代化历程，学习西方成为近代教育产生和发展的基本趋向，但传统教育中适合当时中国国情的成分仍然凭借统治者的意志保持下来，某些部分也能够结合到近代教育的体制中，构成晚清近代教育的中国特色[12]。中国传统学徒制千年来所积累的经验范式也在近代化进程中被不同程度地继承与保留，为构建中国特色学徒制实践体系提供了参照示范。在实践资源上，国家建有技艺传承人制度，几乎囊括各行各业技能行家、名家。国务院先后于2006年、2008年、2011年、2014年和2021年批准命名了五批国家级非物质文化遗产名录，并确定了相应的传承人。例如，国家级芜湖铁画锻制技艺传承人储金霞女士作为芜湖铁画第五代传人，不仅自己倾心芜湖铁画技艺，还要将铁画这门传统工艺传承下去，招收弟子多名，不断把芜湖铁画技术发扬光大。

中国现代学徒制和企业学徒制试点实践经验也为构建中国特色学徒制实践体系提供了宝贵资源。中国现实发展超出了西方话语原有的理论解释范畴，中国也正是在这种与自身现实发展不对称的国际话语舞台上寻求自己的言说方式。只有当西方实践与中国自己独特传统方式相结合，并以中国规则为主加以创造性地吸收，才能推动中国特色学徒制体系建设，也才能真正实现中国特色学徒制的中国式现代化。

（三）文化资源

中国传统学徒制不仅关注学徒专业技艺技能的养成，更注重学徒道德品行的培养，形成了一种传统学徒制文化。一是师门文化。中国传统学徒制基于中华民族传统文化，在独特教学方式及教学环境下，形成了饱含门派之别、技艺之分及荣誉责任的师门文化。师门之内，设置门规戒律，师门弟子按入门先后顺序确定辈分等级，师门内众人以师为尊，以发扬师门技艺为己任，恪守规矩，延续责任，俨然成为一个技艺共同体。例如，中国古代医学领域金元四大家，即刘完素（“寒凉派”）、张从正（“攻下派”）、 李杲（“温补派”）、朱震亨（“养阴派”），各派之间收徒众多，各尊门规，以发扬本门医法为学医旨归理想。二是伦理文化。中国传统学徒制的伦理文化历经时代变迁，从起初的私人性质逐渐演进成一种社会性质，具有了公共教育的权利义务关系。这种关系以“尊亲”“孝慈”为情感特征，注重“爱”与交流，作为老师会关心徒弟的技艺，在教授徒弟技艺的同时指导其职业发展，磨练其意志，为社会创造更大的效益[13]。三是技术文化。中国传统学徒制强调厚德精术、德技并修的技术文化，技能养成与职业认同融为一体，以技立身、以技荣身成为学徒至上的人生追求。在学徒培养过程中，技术传承不仅是一种人生事业追求，“勒名求德”“近乎道”更被认为是工匠的最高境界。例如，“庖丁解牛”式匠人的卓越技艺极难达至，更难以实现的是匠人“由技入道”的提升，这是中国工匠传统和哲学家传统的顶峰汇集，是技术文化的哲学境界。