混合式教学设计的理念与框架

摘 要 混合式教学设计的理论要素包括：目标清晰度是衡量教学有效性的首要准则；学习体验度是评估情境创设真实性的重要指标；师生交互度是判定双线融合程度的标准；个性施展度是评判因材施教的重要标准。选取中职《建筑工程计量与计价》课程“楼地面工程计量与计价”为例，围绕目标清晰度、学习体验度、师生交互度、个性施展度四个环节提出线上线下混合式教学设计的思路和路径：预设学习成果，明确设计方向；创设工作情境，激发学习兴趣；创新评价方式，强化学习动机；多元交互路径，提升沟通能力；引进智慧平台，赋能个性学习。

关键词 混合式教学；教学设计；中职课程；新型建构主义

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）014-0039-06

作者简介

蔡宗模（1967- ），男，重庆文理学院教授，硕士生导师，管理学博士，西部高等教育研究中心执行主任，重庆文理学院期刊社副社长（永川，402160）；侯羽（1995- ），女，四川轻化工大学教育与心理科学学院硕士研究生

基金项目

重庆市教委人文社会科学研究重点项目“职教新高考制度设计与政策协同研究”（22SKGH365），主持人：杨慷慨

2023年，教育部部长怀进鹏在世界教育数字大会上表示：全国已有接近55%的职业院校教师开展混合式教学[1]。网络通讯技术的更新和新冠疫情暴发进一步加快了在线教育的发展[2]，相应地推动了教育形态的变革、学习空间的重构以及教学观念的革新。在此背景下，开展混合式教学是适应数字化转型战略的时代应答，也是实现职业教育高质量发展的应然选择。目前，混合式教学尚处于起步阶段，各院校数字化水平差异显著，绝大多数教师不熟悉混合式教学设计[3]。很多教师未能根据线上线下特点适配教学目标和内容，混合式教学的优势未得到充分凸显。布莱指出，采用线上线下混合式教学，教师应该重新考虑教学的目的、安排、策略[4]。要解决这个问题，首先需要探讨混合式教学设计的理念，在此基础上对理论要素展开分析，进而围绕理论要素构建一套行之有效的混合式教学设计框架。

一、混合式教学设计的理念

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出要推动现代信息技术与教育教学深度融合，提高智慧课堂教学质量[5]。混合式教学设计是智慧课堂成功实施的关键。罗伯特·加涅（Robert Mills Gagné）、戴维·梅瑞尔（David Merrill）在传播论、教学论和系统论基础上提出了第一代和第二代教学设计（ID1、ID2）[6]。在系统论的基础上，以乔纳森（David H. Jonassen）为首的第三代教学设计（ID3）者吸纳了建构主义理论核心观点[7]，但弱化了对教学目标的分析，他们认为不同认知主体对同一知识会有不同的意义建构过程，学习一般无法预先设立目标。

随着建构主义理论在信息化教学中的广泛应用，有研究者提出了新的理论观点。例如，我国学者何克抗通过对西方建构主义理论的缘起追溯以及对乔纳森认知主义的批判，提出新型建构主义理论[8]，该理论主要从以下三个方面对经典建构主义理论进行了修正：一是强调教与学中要注重教师主导与学生主体的结合。情境创设、教学策略选用、信息资源筛选无法靠学生自主建构完成，这些都离不开教师的教学设计；二是教学设计中要借助目标分析来厘清设计思路，以确保课标要求的完成；三是进行教育实践改革时要有折衷思维，既要借助经典理论解决共性问题，又要结合实际情况更新固有理论以解决个性问题。混合式教学设计理念演变见表1。

由此可见，混合式教学设计要求根据线上线下特征及时适配教学内容，明确教学目标，预设学习成果，明确设计方向。而现代信息技术发展为建构主义所提倡的学习环境营造提供了基础条件，师生在线上、线下场景的灵活切换中，学生求知欲得以激发、知识得以建构、个性得到充分发挥，全过程评价成为可能，学生的学习体验度不断提升。

本研究首先以新型建构主义“主导—主体相结合”的教育思想作为混合式教学设计的理念核心，将以学生为中心的主观主义和以教师为中心的客观主义进行折衷，体现主观与客观统一的思想；其次以经典建构主义理论四大要素（情境、协作、会话、意义建构）作为混合式教学设计的理念指导。本研究结合职业教育的特点，提出目标清晰度、学习体验度、师生交互度、个性施展度四大混合式教学设计要素，并从学习成果、工作情境、评价方式、交互路径、智慧平台五个维度进行细化分析，以期为混合式教学设计有效实施提供思路框架和方法指引，见图1。

二、混合式教学设计理论要素剖析

（一）目标清晰度：衡量教学有效性的首要准则

混合式教学在课堂中的应用主要有三种：一是线上主导型，即以线上资源的丰富性为出发点，着眼于教师的信息化教学能力；二是线下主导型，即紧扣“实践”二字，面授实际操作是主阵地；三是完全混合型，即将线上泛在学习与线下实践操作协同联动，考量教师线上线下的融合教学能力，即双线混融的教学胜任力[9]。

目前，混合式教学在职业院校中处于初期应用阶段，教师在混合式教学设计中往往更加关注如何利用信息技术辅助教学，而对线上教学认识不够深入，时常忽视教学目标对教学内容的支撑作用，存在教学目标模糊的问题[10]；抑或在教学内容设计上缺乏对本专业培养目标的深刻认识和对“社会对人才需求”的敏感度，一味注重线下实操技能培养，导致教学与培养目标背道而驰、与学生需求不一致。上述问题的出现，除教师信息化教学能力不高之外，关键还在于教师缺乏对混合式教学设计的系统规划，未明确混合式教学的具体目标。

作为一门方法论性质的学科，教学设计本质在于提供策略、解决问题，最终落地于教学评价，即教学评价是教学目标的具体体现。在进行教学目标确立时，不仅要对该课程的岗位、教材、学情进行解构，还要预估本节课的教学成果，即通过教学评价来反推教学目标的实现，即逆向思维中的“以终为始”。关于教学设计，格兰特·威金斯（Grant Wiggins） 提出三步骤：预期结果—评估证据—学习计划[11]。将教学评价前置，与教学目标紧密结合，一开始就告诉学生通过课程学习将要获得的技术技能，学生明确目标后，由教师引导学生紧紧围绕预期结果开展学习，由此达成教学目标。因此，在职业教育课程教学中，要将评价与目标前置，明确教学方向，引领教学设计各个环节，达到线上线下教学的深度耦合，以提升教师教学效果和学生学习投入度。

（二）学习体验度：评估情境创设真实性的重要指标

在以知识为本位的传统课堂教授范式中，教师通过讲授法将精加工过的知识传授给学生，此种方法教师教学效率较高，但受制于信息化水平、资源和观念的限制，教学情境的创设囿于书本案例或多媒体课件，学生的学习体验度很难保证，学习动力亦稍显不足。职业教育具有职业定向性的特点，要求教学环境的创设应该坚持理论与实践的有机结合，为学生创设体验度高的职业工作情境氛围。换句话说，职业教育教学环境创设的目的是在真实的模拟工作情境中培养学生的实践操作能力，推动学习者实现向职业人的角色转换。

混合式学习情境可以有效激发学生的学习兴趣[12]，然而混合式教学的本质是进行学科知识的传递，作为互联网原住民的千禧一代，在经历了混合式学习初期的新奇后，学习兴趣很快就会下降。因此，激发学生的学习动机和成就感是混合式教学设计的首要原则[13]。教师要深入解构构成学习情境内的真实任务，并将任务进行归类。一方面，对于理论性、抽象性较强的任务可采用线上视频、微课、动画的形式进行展现，并配合线上激励予以强化，如发红包、表扬等，以增强学习的主动性；另一方面，对于实践性较强的任务可进行线下实践操作，结合课程特点引入体现新技术、新工艺、新规范特点的工作岗位真实案例，通过职业角色划分，采取小组合作的方式，进行任务的实操和展示等。学生完成学习任务之后，邀请校企合作专家进行点评，推动学生在二次内化知识的同时进一步提升职业体验度。此外，教师在此过程中要担任资源创建者、学习引导者和支架者的角色，让学生成为学习的主人，建构自主知识的意义，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，充分发挥自我导向责任感意识。

（三）师生交互度：判定双线融合程度的标准

数字化发展重塑了教育的形态和内涵，学生不仅可以在面授课堂中与教师、同学协作对话，亦能在课下通过虚拟学习平台进行云端互动，师生之间的交互呈现智慧化、智能化、多样化的特征。那么，如何有效混合线上学习与线下教学的比例，达到教学效果最大化，一直是混合式教学设计的难点。

首先，线上学习可以减轻学生的认知负荷，使得通识性理论知识在课前就得以解决。但随之而来的问题是：在没有教师监督的情况下，课前自主学习的效果并不理想。鉴于此，线上学习中师生的实时互动监督就显得尤为重要，如在学习完成后及时进行线上测验。通过师生云互动，教师掌握学生基本情况并开展针对性教学，学生也能有效开展学习。其次，线下教学重点解决学生课前反馈的重难点问题，避免重复讲解知识点。同时，应以角色扮演、小组协作等方式，有意识地利用线上智慧学习工具辅助线下教学，重点培养学生解决问题的能力。

总之，教学设计中线上线下时间比例不可机械划分，线上学习不是教学环节的辅助，线下教学也不是线上教学的重演，教师要在动态变化的学习活动中塑造上下联动、双向赋能的良性互动场域。

（四）个性施展度：评判因材施教的重要标准

个性化教育要求为每位学生提供最适宜的教育，使学生能够充分施展其个性特长，做到人尽其才、才尽其用。但是，如何在集体化、规模化的课堂中满足学生个性发展的需求，做到因材施教，一直是教学中的难点。

在职业教育领域，以个性为中心的教学模式有三种：分层次互动、“合作教育”、情境—陶冶。上述教学模式通过班级同质化分层，以开放式活动为主，引导学生学习知识的同时，得到个性陶冶和人格完善。而混合式教学则可以充分利用上述三种教学模式的特点和优势，运用大数据、物联网、共享平台等学习分析技术，通过数据回溯分析和信息追踪挖掘，描绘每位学生的学习轨迹，实现集体教学个性化。其中，技术支持的个性化学习包括学习内容、学习活动、学习评价个性化等[14]。

故此，教师可从以下三个角度进行混合式个性化教学设计：一是重视学生的自主性和主体性。课前向学生推送自适应学习资源，学生可以利用课余时间自主选择学习时间和地点，在此过程中建立对知识的感性认识。二是重视学生的活动性和差异性。线下面授课堂则以实践活动为主，根据学生课前知识掌握的不同情况进行分组，分组遵循组间同质、组内异质、以强带弱的原则，在实践活动中边学边做、做学合一。三是注重学生的未来性和开放性。课后作业依然要根据学生的特点进行差异化定制，既要体现基本知识的巩固又要凸显新思维、新观点的拓展。在此过程中，学习分析技术将贯穿于线上线下课程学习中，学生视频点击率、出勤率、测试得分情况、任务实践情况、作业完成率都将通过智慧平台进行全过程记录，学生可以据此了解自己的学习情况，教师也可以分析每位学生学习情况，从而调整教学进度进行针对性教学。

三、中职《建筑工程计量与计价》课程混合式教学设计

本研究以中职《建筑工程计量与计价》课程“楼地面工程计量与计价”为例，围绕目标清晰度、学习体验度、师生交互度、个性施展度四个环节进行线上线下混合式教学设计，并从学习成果、工作情境、评价方式、交互路径、智慧平台五个维度进行具体的分析说明。

（一）预设学习成果，明确设计方向

首先，确立教学目标。第一，进行岗位分析。根据工程造价专业对应岗位群的要求，将中等职业学校工程造价专业教学目标确定为“培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技术技能人才”，将专业技能培养方向确定为“能够根据建筑工程预算定额和清单计价规范编制工程量清单计价文件”。第二，进行教材分析。该课程节选自“十二五”职业教育国家规划教材《建筑工程计量与计价》第八章第四节“楼地面工程计量与计价”，计划教学两课时。考虑到课程内容的规范性与思维的抽象性，将教材与国标规范整合，并结合CAD平面图，突出教材的理论性与实践性。第三，进行学情分析。本课程为高二年级开设的专业技能必修课。学生的总体特点是：具有一定的建筑工程识图、CAD、宏业清单计价软件操作基础，在日常生活中对水磨石楼地面接触较多，而对于地面垫层、找平层的细节掌握不够；对信息化课堂感兴趣、动手能力较强，但空间想象能力较低，理解工程量计算规则存在困难，在清单编制和组价时容易出现子目错选或漏选的情况。