文化堕距视域下普职分流的现实困境与应对之策

摘 要 基于普职分流政策饱受民众争议的现象，从文化堕距视域分析，造成普职分流争议的缘由是：面对物质条件升级和制度政策革新，大众的思想文化概念并未跟上其变迁速度，仍存在教育观念上的文化滞后。在本体层面，“强普弱职”的现状加深了普职差别观念；在政策层面，分流操作简单粗暴、分流管道封闭隔绝阻碍了思想的变革与更新；在心理层面，强大的文化惯性与群体情感阻碍了个体文化观念的觉醒。要实现社会大众对于普职分流机制的理性认知，需要从职业教育主体、政策设计执行以及内部文化重构三个方面加强主体自身竞争力，优化普职分流政策实施路径，以构建思想文化观念变迁的长效路径。

关键词 文化堕距；普职分流；文化变迁

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）31-0006-05

高中阶段职普分流是世界上绝大多数国家教育制度的基本做法，无可非议，分流的依据一方面是社会分工和劳动力市场必然选择合适的人做合适的工作，另一方面是能力的差异化、多样化必然需要为合适的人提供合适的教育。这两个依据不会消失，职普分流就不会消失。这种深层次的逻辑并不会自动消除人们对职普分流的看法存在分歧。在《社会变迁——关于文化和先天的本质》一书中，威廉·费尔丁·奥格提出了“文化堕距”理论。这一理论认为，文化在人的社会化过程中至关重要，人的社会化过程就是接受文化遗产、保持社会文化传递以及延续社会生活的过程^[1]。文化可以被看作是人们使用的一套社会产品，包含物质对象的使用、社会制度和行为模式^[2]。文化具有相对稳定性，其为人们的社会化进程提供一套“预设的价值标准”。然而，在历史进程中社会各部分文化变迁的速度并不统一，最终造成了社会各部分的偏移与错位，而这就是“文化堕距”的概念。简而言之，在文化的历史发展中，物质文化的变化最为迅速，其次是非物质文化。就非物质文化而言，制度首先发生变化，然后是风俗和习惯，最后是人的价值观。在现代社会的大多数发展中，物质条件首先发生变化，而文化适应则在其后。文化落后是社会进化过程中的一个特点，是高度一体化社会在快速变化时期的必然产物^[3]。

2022年全国两会期间，有人大代表提出“建议将教育分流推迟到高考”的主张，这一建议一经提出就引发了广泛而热烈的社会讨论。该建议的支持者认为，施行十二年义务教育以及取消中考普职分流制度有助于减轻教育的“过度焦虑”甚至是“病态焦虑”；而反对者提出，分流是早晚的事，学生和家长感受不到每个人都有机会成功的喜悦，而是郁闷于“一次分流决定一生”。公众对普职分流政策的讨论和关注越来越多，并呼吁进行改革。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）强调“普通教育和职业教育协调发展”。本研究认为，在职普协调背景下仍应守住中职的底线，全国整体职普比不应低于3.5∶6.5，分流推迟到高考的建议不符合能力差异化、社会基本分工、技能成长的要求。基于此，本研究从“普职分流”饱受争议的现状出发，以奥格尔的“文化堕距”理论为基础，从社会变迁的视角对该现象进行分析。

一、文化堕距视域下普职分流困境的现象表征

（一）科技进步及产业转型升级面临技术技能人才短缺困境

在社会生产力和科学技术迅速发展的今天，诸如信息产业、文化产业等新兴产业的高速发展，人工智能背景下的信息知识、科学技术正在以前所未有的速度增长、更新和迭代，呈现出碎片化、多元化、创新性、社会性等特征^[4]。而科技生产与产业转型升级过程中所需要的技术技能人才出现了巨大缺口。人社部数据显示，技术技能人才的求人倍率超过2，也就是说，1名技术技能人才至少对应2个岗位。2022年2月22日，人力资源和社会保障部官网公布的2021年第四季度全国招聘大于求职“最缺工”的100个职业排行显示，制造业缺工状况持续，“智能制造”领域缺工程度加大，职业技能人才培养难以满足当今科技生产发展的需求。技术变革是制度变革的前提条件，重大的技术进步不可避免地导致制度变革^[5]。

职业技术教育紧密联系着生产与科学技术，扮演着不可或缺的桥梁与纽带角色，在将科学技术潜藏的生产力转变为现实的生产力，促进经济发展和科技进步方面，承担着培养人才的实质作用^[6]。一些国家便是出于提振经济和国家实力的目的，更加重视普职分流，甚至更为重视职业技术教育^[7]。面对当前技能人才不足的困境，我国也亟需更成熟、更高水平的“普职分流”，培养高素质技术技能人才以实现社会高质量和可持续发展。新《职业教育法》强调“普职协调发展”，着力从根本上推动“普职分流”优化升级。诸如此类对普职协调发展的政策构建，正日益挑战着过去主要基于“学而优则仕”的价值观念、思维方式乃至行为方式。

（二）普职分流政策推进面临公众教育观念排斥困境

在科技产业以及教育制度不断发展变迁的时代，我国亟需通过中考的普职分流培养高素质技术技能人才，然而公众的教育观念却表现出对普职分流的排斥与争论。教育观念是公众在日常生活中形成的，表现在个体的观念和行为中就是对教育价值的认可和重视。公众同时兼具多重身份，既有获得经济利益，满足物质层面的需要；又有满足自尊、提升自我价值的需要^[8]。公众的教育观念是在日常生活中形成的，表现在个体的观念和行为中对教育价值的认可和重视，其一旦形成就对个体行为具有强大的推动力。

一方面，以经济回报为导向，公众忽视技能，以文凭为主要评价指标。对于不适合普通高中教育特点的学生，职业教育恰恰满足了他们的动作智力发展需要，能够发挥“人尽其才”的积极作用。然而，社会群体以文凭作为人才评价的单一导向，忽视技能的价值^[9]，盲目追求高考的“独木桥”，尚未明晰中考普职分流的真正意义。有人认为如若推迟分流时间，便能有足够的时间准备高考。然而，推迟分流并没有改变竞争的本质，也并不能真正消解问题。

另一方面，以满足自尊、提升自我价值为导向，公众对职业及职业成长规律的认知尚未厘清。职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径^[10]。职业教育旨在“使学生成为具有真正人格的个体”，实现对“工作意义的自我认识及自觉”“将工作经验视为个人生命计划的一部分”^[11]。但是，大众对于职业教育的认知并未随着时代的发展而改变，还停留在“次等教育”固化印象阶段。许多人将职业教育看作是被普通教育“淘汰”后的无奈选择，而未从教育类型出发明晰职业教育的真正内涵。

综上，社会科技不断进步，制度相应发生变迁，公众并未发展出适应当前物质社会和制度社会的思想观念^[12]，关于普职分流的认知仍处在陈旧观念上，尚未与如今的社会变迁保持同步，产生了“文化堕距”现象。

二、文化堕距视域下普职分流困境的原因探寻

（一）“强普弱职”：职业教育本体发展落后

历史唯物主义提出教育制度以教育实践为基础，具有很强的实践性。霍布豪斯认为：“各种社会制度和政治制度本身并不是目的。它们是社会生活的器官，是好是坏，要根据它们所蕴含的精神来判定。”^[13]一个教育系统是否“好”以及在多大程度上“好”，取决于它为确保和促进人类发展作出了多大贡献，以及为经济和社会发展提供了多少合格人才。然而，我国普职教育发展不均、职业教育在实践中的种种逊色表现，使得民众对普职分流制度的评价不佳，“普职分流”面临巨大的调控压力和民意压力^[14]。

长期以来，由于多种因素影响，职业教育在各方面都处于“劣势”和“迟滞”之中。一是发展定位处于劣势，长期被定位为“低等”的教育形式。二是结构设计不科学，职业本科教育建设还处于初级阶段，目前主要是中职、高职两个层次。三是规模呈现萎缩态势，全国中等职业教育的学校数量和学生人数在高中阶段教育占比下降，全国本科、专科层次高职教育学生比普通高校在校生（含本科生、研究生）少500万人左右，仅有1600万人左右^[15]。四是发展环境相对恶劣，无论是在政策扶持、财政拨款上，还是在资源和人员配置上，职业教育都被不同程度地区别对待。五是发展空间较为狭窄，职业院校在招生、就业、创业、晋升、职称评定等方面都受到制约。六是办学成效有待提升，职业教育在“适应性、现代化、影响力和认可度”方面办学特色不够鲜明，教育体制不够健全，人才供给不够合理，服务开发不够充分^[16]。可见，职业教育实践的不佳表现不断强化着普职差别观念，因此，当政府出台相关政策试图将职业教育作为与普通教育具有同等重要地位的教育类型时，社会对于这一改变并不容易接受。而其背后正是由于普职教育实然在不断强化这一差别观念^[17]。

（二）“顾分疏合”：普职分流政策设计执行不佳

职业教育的重要意义是通过生产性活动实现经济与个体的双重发展，而获取为自己将来所用的知识才是学生学习的主要目的，包括技术技能和自我完善的能力^[18]。但在“普职分流”政策中，对两种教育办学资源的统筹融合不够，职业教育的制度设计存在种种缺陷。

一是“功利化”，体现在“唯分数、一刀切”的价值取向上，盲目迎合“高分者能、高分者优先”的教育调控需要。普职分流政策对于教育体系而言，不仅影响了学生的选拔与分层，还意味着对普优职劣观念的强化。在这种“高分学生”进入普通教育，而“低分学生”进入职业教育的选拔与分层中，普优职劣的社会观念也被不断地再生产，且普职同等地位的配套制度还未在制度实践中再生产出新的普职观念^[19]。因此，公众并不欢迎普职分流政策。

二是“简单化”，体现在“一次性、无回流”的分流策略上，职业教育尚未与高等教育形成全面贯通的体系和机制，对学生的兴趣和特点、成长和变化的规律以及他们选择的权利缺乏尊重^[20]。一方面，职业高中学生需要完成一系列职业技术课程的学习，还需要实习，尽管他们毕业以后仍然有参加高考的权利，但实际上却难以具备竞争优势。另一方面，即使现今关于“职教高考”的讨论如火如荼，但是关于职教高考考什么、如何考、如何评等实际问题仍然缺乏全国统一的指导性政策文件，没有形成制度，各地在实际执行过程中存在差异，导致职业高考的质量不高^[21]。这些问题不解决，人们对普职政策的质疑态度就难以消除。

三是“悬空化”，体现在“封闭性、不完整”的制度建构上。职业教育作为一种面向职业的教育，缺少实现教育与职业联结的人事制度。2023年政府工作报告指出，要把促进青年特别是高校毕业生就业工作摆在更加突出的位置，切实保障好基本民生。在我国各种人事制度中，对技术技能人才的排斥性规定很常见，缺少劳动就业制度作为支撑。因此，在职业教育领域，如何公正评估学生的知识获取能力，以及如何确保人才招聘的公平性等问题都对职业教育的顺利进行产生了巨大影响。我们需不断探索与突破，以寻求更为合理的人才培养与选拔机制^[22]。

（三）“重道轻器”：习惯与群体情感的保守性

首先，习惯总是滞缓于文化的变迁。奥格本提出，习惯不是采用新方法，而是重复使用同一种方法做事。文化变迁缓慢的一个原因在于某些民族，总是有秩序、有惯例地使文化产生重复，对新事物抱有敌视的传统态度^[23]。传统的力量根植于民族血液里面，成为一种遗传因素，想要改变很难，尤其是在我国这样一个文极具文化韧性的国家，格于成例的文化、传统不断累积，形成极为强大的影响力。基于社会历史因素，传统的学校教育强调“穷理、正心、修己、治人之道”等人事伦理之道，而忽视了技术技能等方面的发展。“重道轻器”“劳心者治人，劳力者治于人”等一系列传统思想已经根深蒂固^[24]。即使在现代，这种重人事、轻技艺的文化习惯也仍然有着强大的文化影响力，自然造成了广大普通民众对于职业教育嗤之以鼻，而对普通教育趋之若鹜的社会现象。