“三教”改革背景下教师教学反思能力发展研究

摘 要 不断提高教师的教学技能和水平是实现教师改革的重要内容之一。基于教师发展成因关联模型，以参加“国培计划”的五名高职英语教师为研究对象，分析了他们的教学内省、教学体验、教学效果监控等教学反思发展过程，发现教学反思有利于促进教学理念和方法的改进，有利于促进教学实践能力的提升，有利于促进了学生学习的进步，这为高职教师教学技能成长和专业发展提供了借鉴。

关键词 高职院校英语教师;教师发展成因关联模型;教学反思能力

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）02-0031-05

在推进高职院校“三教”改革的过程中，应遵循教育规律和教师成长发展规律，实施职业院校教师素质提高计划，建立一支技艺精湛、专兼结合的“双师型”教师队伍[1]。教师是“三教”改革的主体和关键，在改革过程中需要逐步消除参与改革的教育者和受教育者的畏难情绪，激发教师产生进一步改革的激情和能力，并用开明的教学方法引导他们进行教学反思[2]。教师反思能力是一名合格教师应具备的基本能力，培养教师反思能力不仅是提高教师专业化水平最有效的途径，还具有完善教学设计、改进教学行为、提升教学能力和促进专业发展的基本功能[3]。因此，加强教师反思能力，培养符合新时代背景下的高职“教师”改革理念，是全面落实高职教育“三教”改革战略举措的重要推动力。本文基于“国培计划（2021）”——广东省高职院校骨干教师短期集中培训项目，通过个案研究的方式，以Z教授的“‘听说结合’理论+实践研修”为例，对五位高职英语教师进行为期三个月的跟踪研究，探讨高职英语教师反思能力的发展过程，以期通过研究五位高职教师的教学内省、教学体验、教学效果监控等教学反思发展过程，为高职教师教学技能成长和专业发展提供借鉴。

一、研究综述

国内外诸多学者对外语教师的教学反思效果进行了研究。孟春国、刘学慧通过对三位农村英语教师的叙事研究发现，综合性反思活动能够促进教师专业发展[4];任庆梅运用个案研究法对反思性教学和外语教师专业发展中的作用和实施过程进行了研究，研究结果表明反思性教学有利于促进外语教师的专业发展[5];孟春国调查了全国24所高校402名外语教师的反思观念与行为，认为重新认识反思教学的内涵和作用，反思教学观念与行为之间的差距，有助于教师更好地践行反思教学[6];李斑斑、徐锦芬结合国内外专家学者对教师反思的研究，构架了具有中国特色的高校英语教师反思量表[7];刘悦淼、王倩通过对大学英语教师进行调查，发现有效的教学反思模式对教学质量和自身的专业技能有帮助[8]。美国学者舍恩（Schon）正式提出反思实践的概念，他认为，教师从教学实践中产生一些认识，这些认识即反思[9]。考尔德希德（Calderhead）对反思性教学的概念起源进行了探讨，并认为关于教师认知、教师知识和教学学习背景的研究有助于对教师反思能力的理解[10]。布威克班克和麦吉尔认为，教师反思不仅是个体的，而且也应该有团体反思，教师团队也应对行动中的反思进行集体反思[11]。

国内外学者分别从不同角度对教师教学反思能力进行了研究。但基于相关文献的数据可视化分析发现，鲜有研究者能对教师反思教学实践的发展能力做跟踪研究。同时，以高职英语教师为研究对象对教学反思进行跟踪研究则更为少见。“国培计划”是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的一项战略举措，是促进高职院校教师专业发展的重要举措。教学反思是在“国培计划”背景下提出的核心问题，也是促进教师专业发展的重要途径。基于“国培计划”培训项目对高职院校教师教学反思能力进行个案跟踪研究，对于深化教学反思能力内涵研究及拓宽教学反思能力研究视角具一定的研究价值。

二、理论框架

本研究主要采用教师发展成因关联模型[12]对数据进行分析。该模型具有很强的操作性，反映了教学过程中的内外部环境变化中的教师发展成因之间的动态关联性。从该模型可见，教师发展主要经历四个阶段：外部资源或刺激（外部因素维度）、个人已有知识和信念（个人维度）、专业实践（实践维度）和最终结果（结果维度）。这四个阶段的关联逻辑是：首先，在外部信息资源与刺激作用下，个人基于原有知识、信念和态度进行专业实践和反思，最后产生个人维度的变化，而个人维度的变化是教师发展的最终目的。在教学实践过程中，教师在外部刺激（教研活动、专家讲座、良师益友等）引领下，促使他们结合个人维度（已有知识、信念和态度），反思自已原有的教学实践，最终获得新的专业实践知识，并将这一知识运用于今后的教学实践，最后获得质的飞跃。教师发展成因关联模型如图1所示。

三、研究设计

（一）研究背景

本研究基于Z教授的“听说结合”课程模块的授课，分析教师在参训前后的反思能力发展状况。Z教授于某日下午为学员做了英语听说教学的讲座，内容涉及这一教学领域的理论研究和具体教学案例的展示。讲座结束后，Z教授要求学员根据讲座所讲授的理念，以小组为单位设计自己的教案，集体备课，并于次日上午在课堂上展示。参加展示的小组成员通过说课的形式说出本组设计的目的和采取的理念，其他学员结合自己的理解进行点评，最后Z教授进行点评总结。在Z教授讲座结束后，学员们很快以小组为单位开始探讨教案的设计和课件的制作。每个小组的成员参与热情较高，配合默契。在此期间，Z教授在各小组中走动并及时给予指导。培训结束后，教师回本校进行校本研修，根据专家教学理念对以前教学进行改进反思并观察课堂效果。三个月后，参培学员通过在线交流的方式将教学过程和心得体会与Z教授和参加“国培计划”的教师进行交流分享。

（二）研究对象

参与该研究的5名教师来自三所广东高职院校，这五名教师分别匿名简称为珍、涛、萍、燕、华，他们在学校承担《综合英语》《商务英语精读》课程教学任务，都属于自愿参加课堂录像活动。教师的年龄在28～37岁之间，教龄在4～11年之间。珍教授商务英语专业两个班，每班均在45人左右;涛教授应用英语专业两个班，每班均在50人左右;萍教授高职英语两个班，每班均在40人左右;燕教授旅游管理专业两个班，每班均在40人左右;华教授商务英语专业两个班，每个班人数在40人左右。五名老师在参加完本研修课后，根据Z教授的“听说结合”的教学理念，在各自学校班级进行了一次“听说结合”为主题的公开课，并对自己所上的“听说结合”的课程进行自我评价。随后每位教师在自己班级按照成绩好、中、差选取6名学生进行访谈，时间均为两小时。研究者对他们的公开课堂教学进行观察并实录每位教师的一节课（40分钟），所有声音文件均转写为文字。五名教师和其访谈学生基本情况见表1。

（三）数据收集

本研究收集了多种数据，主要包括这五名老师在研修期间的反思日志、访谈和校本研修期间的课堂实践活动教案、课堂录像、反思总结和其学生访谈录音转化的文字等。五名教师在校本研修阶段的教学课程主要以“听说结合”为主题设计的，五名教师所教授的课程见表2。

四、研究发现

调查发现，通过“理论+实践”结合研修，特别是通过“听说结合”这一课程的学习后，在专家的引领下，这五位教师在教学过程中都积极进行了教学反思，其原有教学理念和方法发生了较大改变，反思实践能力明显提高，同时促进了学生学习的进步。

（一）教师的教学观念发生了积极转变

通过数据分析，这五名教师在参加完Z教授的“听说结合”讲座后的教学实践能力和教学反思能力都得到了发展和提高，这主要得益于外部因素即专家引领。通过专家的指引，学员们反思自己原有的教学实践，找出差距，发现不足，并意识到需要对以前教学实践加以改进，从而在教学观念上产生了较大变化。以下是几位教师的教学反思心得。

珍：以前，我只关注英语单项教学方法。如口语课就是纯练口语，但通过本次培训，让我深知一节课应基于听说结合。

涛：在以往的教学中孤立了听说的结合，即使偶尔结合，也做的不够具体，目标不够明确。加深了对于“在说中学，在学中说，在听中学，在学中听，听说相结合进行英语学习”的理解。

萍：以前口语课教学先教单词、词组、句型，然后再让学生以小组为单位进行口语会话。但是实际效果并不理想。原来学生在会说之前需要输入大量的相关语料，先让她们进行听，听得懂才能说得出。

华：我更深入地了解了英语教学中的听力与口语是紧密相连的，听力是语言输入，口语是语言输出，两者相辅相成，相互促进，为我开展今后的教学指明了方向。

综上可以看出，几名教师在专家的引领下，通过反思自己的教学，普遍认为在以前的教学过程中没有很好地将“听说”进行整合，通过这次培训，教师不仅能反思自己的不足，还有意识地将自己在培训过程中学到的方法用于将来教学实践。这种教学观念的转变表明教师获得了教学发展。

（二）反思实践能力明显提高

五名教师在教学实践中均采用“听说结合”的教学理念，通过本次教学实践，他们有意识地进行了课后反思，找出不足，并在下一次教学实践中进行调整，教学效果达到了预期。从数据分析看，教师的教学反思能力均得到了发展。

珍：我认为这堂课的效果是不错的，应该说它达到了我预设的目标。最让我感到高兴的是那些平时害怕开口不愿开口的学生也有话可说，也愿意去说。

萍：听说结合，把在听力中的所学到的知识点用到口语中去，在口语运用中学习英语，提高英语学习效率，学生开口说英语的意愿提高了。

燕：本堂课的教学内客选材与学生生活实际比较接近，学生的兴趣较高。课堂气氛比较融洽，大部分学生能够接照教师的要求顺利完成学习任务。

华：我整体感觉还是不错的，经过充分的语言输入，学生感觉有话可说，就连基础一般的学生也能说出一两个句子，开口意愿提高了。

然而，在分析数据时发现，教师在“听说结合”教学实践中也产生了一些疑惑，主要体现在：首先，五名教师认为高职学生的主观能动性和自觉性较弱，需要在教学方式方法上想一些“奇招”“妙招”，以调动学生的积极性和能动性，否则随着时间推移，学生持续积极学习的动力就会下降;燕、华、珍三位教师则认为相比之前的教学方式，现在的备课量明显要大了许多，不仅需要从整体上把握教材内容，并且还要“备学生”“备生活”“备考证”;涛和萍两位教师则认为通过听说结合的方式教学，以学生为中心，则需要将较多的时间用在学生的语言知识和技能的“输入”和“输出”教学上，感觉每次课的时间紧张。

（三）学生学习获得了进步

学生的学习转变包含认知能力、学业成绩、学习行为和学习态度四个方面[13]。古斯基（Guskey）指出，教学经验是教师教学态度和观念转变的源头，而学生学习转变是教师转变的重要因素[14]。在本研究中，五名教师在Z教授的指导下，在教学观念和态度上发生了积极转变，进而在教学实践中运用了新的教学实践，从而促进了学生的学习取得了相应的进步。在采访的30名学生中，87%的学生对教师采用的教学方式持赞成态度。

学生17：老师在教学过程中采用了新的教学方式，我认为“先听后说”的英语口语学习方法很好，很符合我的学习习惯。

学生20：听说课上开口说英语不是很难，有点想开口说英语，觉得有东西可以说。

学生26：我可以模仿词汇和句型，能开口表达自己的观点了。

学生12：以前觉得英语考级中的听力部分很难，现在我发现听力中的短对话部分我全都做对了，听力也不是那么难。

综合学生以上的反馈，可以发现，通过教师转变教学观念，实施不同的教学实践，学生在认知能力、学习行为、态度和学业表现方面皆有一定的进步。与此同时，在分析学生访谈数据时，也发现有的学生对“听说结合”课的一些困惑，主要表现为：听力里的单词都认识，但是听不懂;在表达时，单词读不准，或者说完一句就不知道如何接下一句。这些困惑说明学生能主动思考学习中存在的问题，这恰恰从侧面反映了学生的认知能力得到了提高。

五、教师反思能力发展过程解读

运用教师发展成因模型对以上五位老师的教案设计、教学反思以及学生访谈内容进行解读分析，可以发现教师反思能力发展在认知过程中的四大因素之间关联逻辑。如图2所示，外部因素维度和个人维度之间的虚线表示教师在教师发展模式中听取专家讲座后反思自己原来的教学模式;个人维度和实践维度之间的实线和虚线分别表示教师将新的教学模式付诸于行动并反思和改进教学实践。正如教师珍说：“基于本次国培学习的研究成果，我在教学中整合了听力与口语，以听引领说，以说促进听。”实践维度和结果维度之间的虚线表示教师对自己教学效果的评价。珍谈到：“这样做是对口语进行了分层教学，降低了口语的难度，并在教学中进行了情感教育，整个课堂环环相扣，学生在不知觉中完成了听和说，效果良好，布置的口语练习，是对课堂作业的延伸，从课堂口语操练情况看，这堂课达到了预期的效果”;个人维度和结果维度之间的虚线表示学生对这种教学模式的积极评价和教师教学态度的转变。珍的学生说：“比起以前要开口表达一个想法或者概念，需要想半天，不知道从何处开口说，现在的开口速度提高了很多。我想这和老师开展这个听说结合课有很大的关系。通过这次听说课到了很多技巧，以后要继续加强。”与此同时，教师根据自己的实践结果，结合学生反馈，也提出了自己的一些疑惑，并不断反思总结，寻找解决办法，从而使自己教学能力得到进一步加强。萍说：“如果花较长时间处理对听力环节的新知识点，那么口语环节的时间相对就少了，学生理解不好，同时也会影响口语表达环节。”