专业认证背景下职业师范院校教育学专业建设的探索与实践

摘 要 职业技术师范教育专业认证在推动教师教育深化改革、规范师范专业建设、提高职前教师培养质量、促进职教师资队伍整体素质提升上发挥着重要作用，但职业师范院校教育学专业建设存在培养目标定位模糊、人才培养方式单一、关键能力训练不足、保障体系尚不完善等突出问题。吉林工程技术师范学院教育学专业对标职业技术师范教育专业认证标准，在培养目标明确、育人方式优化、实践环节强化、持续改进推进等方面探索实践，提出了新的培养目标、构建了新的课程体系、建立了新的培养方式、完善了新的保障机制，在专业建设、教研工作、师资建设、资源建设上取得显著成效。

关键词 专业认证;职业师范院校;教育学专业

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）05-0029-07

教师教育由封闭独立走向开放多元的同时，育才质量良莠不齐引人关注。为推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部于2017年印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师[2017]13 号），并于2019年印发了《职业技术师范教育专业认证标准》和《特殊教育专业认证标准》，上述文件对师范专业如何开展专业认证、遵循什么样的标准、确立什么样的建设目标等一系列问题作出了明确而深刻的回答，标志着涵盖学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、特殊教育的三级五类师范类专业认证体系基本建立。职业技术师范教育专业认证是专门性教育评估认证机构依据《职业技术师范教育专业认证标准》对职业教育专业人才培养质量状况的外部评价过程，指引着职业教育专业在“学生中心”“产出导向”“持续改进”的理念指导下建设专业。据统计，当前全国通过职业技术师范教育专业认证的只有天津职业技术师范大学的机电技术教育专业和广东技术师范大学的财务会计教育。在没有现成经验可以借鉴的情况下，吉林工程技术师范学院教育学专业以专业认证为契机，紧密结合本专业发展实际，在实践探索中找到了一条特色高水平发展之路。

一、专业认证对职业师范院校教育学专业建设的意义

职业师范院校是职教师资保障、科研引领、教学示范和文化建设的母机，教育学是其开展教师教育工作的灵魂。职业技术师范教育专业认证是职教教师教育发展历史逻辑的必然，也是职业教育专业获得认同自愿选择的结果，在推动教师教育深化改革、规范师范专业建设、提高职前教师培养质量、促进职教师资队伍整体素质提升上发挥着重要作用。

（一）有利于提升职教师资教育质量

《职业技术师范教育专业认证标准》从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展八个方面对专业建设提出明确要求，在目的功能上，直接指向职教师资培养质量诊断和提高，深层次指向优化职业教育专业发展的布局和环境，对职业教育专业的准入、审批、退出、建设等进行整体性解构与重构[1]。作为质量保障手段的职业技术师范教育专业认证要求明确人才培养目标、突出服务职教功能、优化课程体系建设、强化师德养成教育、提高实践教学质量、促进师生共同发展、丰富优质教学资源、建立培养质量保障机制，这些外部要求一并助推职业教育专业完善自评自治的内部调试机制，以便实现“以评促建、以评促改、以评促强”，在竞争中赢得价值认同、保障生存发展空间。一方面，通过认证的有效动力机制，保障职前职教师资的教育管理与培养质量，教师资格证获得、专业认证通过、专业建设完善三者之间互为前提并相互促进，见图1;另一方面，通过认证的教育问责机制，保障职教师资培养质量可观测、可衡量、可评价。

（二）有利于改善学生学习体验

为保证学生获得在未来生活中实质性成功的经验而准确地聚焦和组织教育系统[2]，师范认证聚焦“学生完成学业后能做什么”这一最终“学习产出”，以学生需求和学习产出为起点和驱动力，以“想让学生取得什么样的学习产出”“为什么要让学生取得这样的学习产出”“如何有效帮助学生取得这些学习产出”“如何检验学生取得了这些学习产出”等为问题集，对培养过程进行反向设计。提供不同学习机会、关注学生学习体验、把握学生学习轨迹、满足学生学习需要、促进学生个性发展、支持学生提高学习质量，这是一种“以人为本”教育观的更新和教育教学模式的重塑。专业认证强调围绕学生学习和发展进行资源配置，在产出上评价学生学习对课程目标、毕业要求的达成并据此不断改进优化教学，使专业回归“生有”（of student）、“生治”（by student）、“生享”（for student）[3]。“以学定教”和“对学生培养质量的关注”远比“以教定学”“强调教师教学质量”更有利于改善学生学习体验。

（三）有利于优化职教教师教育结构

良好的职教教师教育结构是职教师资培养的重要支撑力量，职业技术师范教育专业认证提出加强校企协同育人、聘用产业导师、实行教师到企业实践等，要求职教师资结构与职业教育专业学生培养目标相符，对职教教师教育结构的优化作用不言而喻。一方面，认证要求专任教师数量结构能够适应本专业教学和发展的需要、职称比例合理、兼职教师素质良好、师资队伍整体稳定，能够满足中等职业学校专业教师培养的需要;另一方面，认证要求依据研究专长和课程特点动态调整师资结构，使课程特点与教师优势形成最佳匹配，通过课程安排精准提高课程实施质量。此外，认证要求建立职业教育专业教师参与职业教育服务和研究、职校教师参与职业教育专业人才培养的协同教研、双向交流、岗位互换的共赢发展机制，使前者在职教实践中熟悉职教工作、紧跟产业技术前沿、吸收先进的职教改革成果，后者结合中职学校教育教学实际问题指导师范生实践，从而提升教育实践指导效果、培养乐教适教的“双师型”师资。

（四）有利于提高职教师资培育国际化水平

师范专业认证是世界主要国家从源头上保证教师培养质量的重要政策工具。美国自1954年起对教师教育机构进行认证，主要由对所有教师培养方案在内的整个教师培养机构认证的全美教师教育认证组织和对教师培养机构培养方案认证的教师教育认证委员会两个非官方中介组织主导，认证结果不作为评测专业停续的依据，而是为教师教育机构或其培养方案提出改进建议。澳大利亚于20世纪70年代启动州一级的教师教育专业认证。2010年，澳大利亚教学与学校领导委员会成立并负责开展全国教师教育专业认证工作，对本科生和研究生阶段的教师教育课程进行认证，并将认证的通过与学生获得被学校雇佣的资格挂钩。由此可见，兼具诊断与管理职能的师范专业认证是构建中国特色、国际视野、世界水平的教师教育专业化标准系统的基本内容、必要基础和重要支撑，见图2。2016年，我国成为《华盛顿协议》的正式成员，工程教育质量的国际互认和工程师资格互认成为现实，学习产出是互认的基础。师范认证分为监测、合格、评优三个等级，等级之间相互衔接、逐级递进，而评优认证可推动我国教师教育发展达到国际先进水平。

二、职业师范院校教育学专业建设存在的问题

职业技术师范教育体现着高等教育的专业教育、职业院校的技能教育及师范院校的教师教育特点[4]。虽然并非所有的教育学专业都会走向职业技术师范教育专业认证，但职业师范院校教育学专业建设中普遍存在培养目标定位模糊、人才培养方式单一、关键能力训练不足、保障体系尚不完善等问题。

（一）专业培养目标定位模糊

《职业技术师范教育专业认证标准》和职业学校人才培养多元参与、多向跨界的特质，要求必须从质量标准和市场需求出发设计职业教育专业培养目标。由于办学历史、办学条件和办学经验等不同，较早成立的师范大学与自1999年陆续兴办师范专业的综合性大学在师范专业的培养目标和培养模式上应不一而同，但对北京师范大学、东北师范大学、安徽师范大学、信阳师范学院等10所学校的教育学专业人才培养目标进行分析，发现求高、求大、求综合、无特色、同质化、单一化、落后化、模糊性问题突出[5]。教育学专业培养目标盲目模仿的根源是专业定位模糊，具体表现为对毕业生未来发展预期不明，未能根据学校办学定位和专业办学条件及时调整培养目标，未能认真考察教育发展对师资素质的要求并结合教师专业发展标准制定明确的与培养目标对应的毕业要求体系，最终导致专业培养的适应性和针对性不足，找不到凸显优势的特色发展之路。

（二）专业人才培养方式单一

专业的人才培养是专业教育理念的具象化，只有在一定教育理念指引下，由愿意推进的人去做，人才培养才有意义、有效果，否则就只是一些教育要素毫无章法的拼凑。职业师范院校教育学专业建设人才培养方式单一主要体现为如下几个方面：一是“学生中心”教育理念的缺失，使传统人才培养方式呈现出单一性的特点，体现为同一专业采用统一的培养计划，同一专业的学生只采用同一个教育模式培养，除了选修课由学生“在固定选项中自由选择”，其他几乎都是“整齐划一”，学生之间的差异性被忽视，很难适应经济与社会发展对职前教师的多规格、多样化的需要;二是人才培养方式改革是需要教师发挥积极主动性的一项学术事务，学术权力的缺失阻碍教师积极参与，人才培养改革创新成为无水之源，只能流于形式;三是在资源依赖的传统办学思路下，整合与优化教育资源存在主客观原因的困境，富于成效、深度合作的校内外教育实践基地不足，专业人才培养囿于校内的问题并未发生根本性改变，人才培养与社会需求严重脱节。

（三）专业关键能力训练不足

职业教育专业既要使师范生具备“教什么”层面的学科专业知识，又要使师范生具备“怎么教”层面的教育实践智慧，还要努力促进师范生专业情意的形成[6]。实践形式的多样化和时间的延长有助于教育学专业学生从不同维度和不同侧面提高对教育教学的认识水平，增强实践能力。职业教育专业工作成效的衡量依托学生的教育教学实践工作胜任能力，而非知识掌握的系统性与深刻性。由于政策经费等支持不够，课程设置的重“学术性”轻“师范性”、重“专业性”轻“通识性”、重“理论性”轻“实践性”、重“教师个人”轻“教学团队”倾向尚未扶正。认识陈旧、管理松散、指导无序，对学生在实践经历中的体验、理解和反思关注甚少，进一步加重了学生关键能力训练的不足，显然是与专业认证对实践环节的特别强调相悖而行。

（四）专业保障体系尚不完善

认证结果是政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等服务和决策的参考。可以预见，不久的将来，达标的师范专业才享有继续开办师范专业的权利，这是我国目前师范专业办理机构趋于饱和情况下控制招生、执行优胜劣汰进退调节机制的必然结果。现实情况是，认证指标体系涵盖办学理念与专业定位、办学条件与投入、教学改革与师资优化、学生素质与发展等关涉人才培养质量的诸多环节，并非所有师范专业都愿意接受这种全面检查。职业教育专业的保障体系涵盖经费保障、设施保障、资源保障、质量保障等多方面，见图3，面对职业技术师范教育专业认证，处于“摸着石头过河”状态下的教育学专业原有的保障体系存在重“标准建立”轻“标准落实”、重“队伍建设”轻“作用发挥”、重“监督检查”轻“引导改进”、重“信息收集”轻“信息利用”的倾向。专业认证前固守在旧有轨道依靠固有惯性运行，若不对专业保障体系进行完善，质量改进终将陷入停滞状态，难以通过认证及复评。

三、专业认证背景下职业师范院校教育学专业建设的具体实践

作为学校确定的师范认证试点专业，吉林工程技术师范学院教育学专业以打造职教教师培养体系中的灵魂专业为目标，对标《职业技术师范教育专业认证标准》，在培养目标、育人方式、实践环节、持续改进方面开展了具体实践。

（一）对接新理念确定新的培养目标

培养目标的制定及其在人才培养过程中的统领作用是职业技术师范教育专业认证关注的核心信息。培养目标指各专业人才培养的具体质量规格要求，既是对所培养的人才应具备的知识、能力、素质结构的预期设定，也是专业建设和教学活动组织的核心，在人才培养过程中发挥着重要的导向功能。人才培养目标确定的依据是内外需求，前者包括学校办学思想和人才培养定位及教学主体的需求，后者包括国家、社会和行业、用人单位等方面的需求。坚持职业师范教育的办学定位，用现代教育理念和现代职业教育发展要求统领专业建设是教育学专业的孜孜以求。通过教学质量监测常态化和毕业生持续跟踪与信息反馈，重点对职业教育实践发展趋势和人才需求做出研判。在此基础上，紧扣“培养什么人”和“怎样培养人”两个根本问题，不断反思和改进专业培养目标。吉林工程技术师范学院教育学专业制定的2019版人才培养方案，提出了“明师德、爱教育、懂职教、敢创新、善教学、会研究、能协调、有发展”这一清晰明确、可度量可证实、紧密契合专业定位、匹配学校人才培养总目标、体现并满足职业教育需求的专业人才培养目标，具有理念创新的意义。

（二）实施教科校企联动优化培养方式