行动学习理论视阈下高职教师专业发展模式构建与实施策略

摘 要 行动学习理论与高职教师专业发展具有内在契合性，主要表现为：技术技能型人才的需求环境为高职教师的专业发展营造了问题情境、职业教育体系的优化与发展为高职教师的专业发展明晰了行动学习要点、高水平专业建设为高职教师的专业发展提供了学习契机、高职教师专业素养与行动学习的应用场域相吻合。基于此，在探讨行动学习理论的内涵、特征和高职教师行动学习机制的基础上，探索构建出由个体层面的“经验积累，问题提出”“专业引领，团队分享”“问题讨论，制定方案”“方案实践，不断改进”四个环节和组织管理层面的“问题情景设置”“专业建设，平台搭建”“制度推进，设置指标”“科学考核，合理评价”四个环节构成的高职教师专业发展模式，并提出相应的实施策略：营造开放包容的人文环境;成立项目引领式学习共同体;搭建高职教师行动学习平台;完善以人为本的师资管理制度。

关键词 行动学习理论;专业发展模式;高职教师;实施策略

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）08-0060-06

教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。进入新时代，随着国家对职业教育师资建设的支持力度越来越大，改革的要求也越来越高。2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）提出，实施职业院校教师素质提高计划，建立100个“双师型”教师培养培训基地，探索组建高水平、结构化教师教学创新团队[1]。同年9月，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出要建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍，并对职业院校师资队伍建设工作做出具体要求[2]。因此，如何更好地促进职业教育教师专业发展、加快提升职业教育师资整体水平，事关职业教育改革发展的进程和职业教育现代化的推进进程。教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在知识结构不断更新、演进和丰富的过程[3]，对于高职教师而言，其专业发展必须符合高职人才培育及其所依托专业建设的要求，必须与相关产业发展和岗位需求相适应，必须侧重专业成长的实践性和应用性。而以实际问题为导向，基于行动学习理论探索构建高职教师专业发展模式，可为提升高职教师专业发展水平提供参考。

一、行动学习理论的内涵与特征

（一）行动学习理论的基本内涵

亚里士多德认为人的本质是“理性的”，这一特征使得人所从事的具体活动是一种有目的的活动，是“行动”（action）而非简单的“行为”（behavior）[4]，人类由此产生“做中学”等类似行动学习的观念。真正提出行动学习理论的是英国学者雷格·瑞文斯（Rey Revans），该理论于上世纪50年代在英国得到广泛应用，后陆续被许多知名公司引入企业培训，被称为实践教育和发展最有效的方法之一[5]。雷格·瑞文斯的行动学习理论主要有以下两点：第一，凡是学习必须建立在一定的实践基础上，通过行动构建学习过程;第二，最高效的学习是通过人际互动与社会交换实现的。有学者用公式“L=P+Q”（L即Learning;P即Programmed Knowledge;Q即Questioning Insight）表达，意在说明学习的真谛是程序性知识与解决实践问题的统一。此后，诸多学者对该理论进行了深入研究，例如，英国学者伊恩·麦吉尔（Ian McGill）、利兹·贝蒂（Liz Beaty）、迈克·佩德勒（Mike Pedler）等人都进一步拓展了行动学习的概念内涵。总之，无论学者们对行动学习理论如何定义，最后都在某一点上达成了共识，即认为行动学习是学习主体以问题为导向，与小组成员形成学习共同体，在投入相应行动后，学习主体进行反思或思考，使具体问题得以解决，以至更新或丰富原有知识体系的过程。由此可见，行动学习既是一种理念，也是一种方法，它强调个人发展需要学会学习、向实践学习，同时强调要掌握反思的方式，将外在信息有效内化。

（二）行动学习理论的主要特征

行动学习理论的主要特征主要表现为以下四个方面：一是问题引领性。行动学习要求以现实问题为主线，学习者被置身于问题情境中，对相关问题有一定的经验积累和基本认知，所在组织或环境也亟待解决这些问题。因而，这些问题除了真实性，还应具有一定范围的共同性，从而有效推动行动学习的后续开展。二是小组合作性。行动学习突出学习的互助性，每个学习小组就是一个学习共同体，发挥“问题提出”“交流学习”“激励反思”“技术支持”等平台功能。学习者个体在小组内部扮演“求助者”“建议者”“批评者”“技术支持者”等角色，共同探索问题的解决方案。三是主体参与性。行动学习的假设前提之一是一个人有意愿和决心改变个人行为，个体的学习态度是取得较好学习效果的必要充分条件。因此，主体参与性是指只有学习者在情绪、思维、行动等方面都能自觉、主动参与到学习中，才能提升学习效果。四是反思质疑性。“反思”是行动学习过程的关键，是个体取得学习效果的决定性行为。“反思”与中国古代儒家提出的“三省吾身”有异曲同工之妙，都是思维向内，对准自身问题所在，包括思想、认知、行为等。“质疑”则是对小组其他成员的观点、认知、行为等提出疑问，并给予建设性的指正。上述四个特征都具有典型的实践性和行动性，对提升高职教师专业性具有指导意义。

二、行动学习理论与高职教师专业发展的内在契合

师资水平是衡量教育质量高低的关键要素，高职教育的高质量发展必须依赖高水平师资队伍。职业教育的本质属性决定了其师资培养的专业实践性，这与行动学习理论的“Q”①要素是一致的。实质上，高职教师个体的专业发展过程就是行动学习理论的应用过程。从行动学习发生的逻辑要点看，影响高职教师专业性的内外要素与该理论形成了多个契合点。

（一）技术技能型人才的需求环境为高职教师的专业发展营造了问题情境

在我国从制造大国迈向制造强国的征程中，加快培养制造业发展急需的高素质专业技术技能人才是关键，这对承担培养高素质专业技术技能人才重任的高职教育带来新的挑战，也对高职教师专业发展创设了新的问题情境。第一，科学技术迅猛发展，增加了人才培养的复杂性。随着智能化时代的到来，信息技术更新换代速度惊人，对技术技能人才培养要求更高，人才培养内容和方式急需创新与改革。第二，争夺高端制造业高地的竞争激烈，加剧了技术技能型人才培养的竞争性。技术问题突破的关键在人才，高端制造业需要高素质技术技能人才不断解决技术研发问题。第三，我国行业企业的转型升级使人才培养过程处于动态变化中。转型升级过程是技术标准不断升级或突破的过程，其技术人才培养也处于适应期，这种动态发展使得人才培养更加复杂。

（二）职业教育体系的优化与发展为高职教师的专业发展明晰了行动学习要点

“职教20条”明确提出将职业教育作为与普通教育同等重要的类型教育，标志着我国职业教育体系初步形成。同时，“职教20条”从7个方面提出了20条优化职业教育体系的举措，其中“制度体系”“国家标准”“育人模式”“办学格局”等直接为高职教师专业化发展指明了行动学习的要点。行动学习要点一为“高层次应用型人才培养体系的完善”。国家从三个方面为高职教师指明学习方向：“学历提升”为教师专业理论水平的提升提出了学习要点;“实践技能的提高”对教师专业实践能力提出了新要求;“军民融合”为教师专业服务能力的拓展提出了新方向。行动学习要点二为“国家各项教育标准的落实”。职业教育标准必须与产业发展相结合，包括专业、课程、教学、实训建设标准以及“1+X”证书制度等，以适应产业升级需要。行动学习要点三为“产教融合校企‘双元’育人模式”。现代职教体系是一个开放系统，需要与当下产业、企业等有效互动，这为“双师型”教师的行动学习提供了条件。行动学习要点四为“社会力量的积极参与”。吸收社会力量参与职业教育，除了需要政府支持外，更需要职业教育自身的主动性与积极性，而教师的专业行动则是其关键力量。

（三）高水平专业建设为高职教师的专业发展提供了学习契机

加强师资队伍建设，是实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的重要内容，为高职教师专业发展提供了学习契机。第一，“建设专业化、结构化、高水平教学团队”为高职教师实施行动学习提供了平台。高职教师个体的专业水平具有差异性，教师个体的专业成长容易受到外在环境的影响，在高水平教师团队中，教师形成专业发展共同体，个体之间优势互补，在解决问题中实现专业能力共同成长。第二，“培养专家型、领军式的高层次带头人”为教师专业发展提供了专业理论学习的方向和标杆。团队带头人是整个团队建设的关键，其高超的专业能力和扎实的专业素养为团队其他成员专业成长提供了学习榜样，起到很好的引领带动作用，同时其所拥有的丰富资源也为团队成员专业成长提供了便利条件和重要学习契机。第三，“培养行业顶尖高技艺工匠师”为高职教师专业发展提供了专业实践学习的动力和方向。职业教育高水平专业建设的目标是为产业发展培养前沿技术能手，因此要求师资队伍中要有顶尖的“工匠师”，即专业实践方面的能手，这是教师专业学习和成长的重要方向。

（四）高职教师专业素养与行动学习的应用场域相吻合

职业性和实践性是职业教育区别于普通教育的本质特征，高职教师专业素养是职业教育本质特征的体现，也是满足其实施高素质技术技能型人才培养的需要。根据2019年8月教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，职业教育新教师准入制度聚焦专业教师双师素质构成，除了具备专业理论学习背景外，还必须有3年以上的企业实践经历。因此，目前我国高职教育培养的专业教师基本是按照“素质”说进行认定与考核的，他们需要具备三个方面的基本素质：一是教师教学理论素养，即掌握了传授知识与技术技能的基本理论与技巧;二是系统的专业理论素养，即掌握了结构化的专业理论信息;三是专业实践素养，即积累了一定专业实践经历与资源。这些基本素养涵盖了教学、专业建设、技术技能开发等人才培养全过程，与高职教师实施行动学习的应用场域相吻合。

三、基于行动学习理论的高职教师专业发展模式构建

高职教师专业发展有一定的内部路径，准确把握其行动学习机制，是构建高职教师专业发展模式的前提和基础。

（一）高职教师行动学习机制

行动学习的假设前提主要有：第一，工作中的实际问题与挑战具有很强的个性特征，理论知识和相关经验不能完全有效解决具体问题，必须结合实际状况，重新设计解决该问题的方案。第二，工作中有足够的资源解决实际问题，只是这些资源比较分散。第三，学习目标十分明确，必须有效解决当下问题。第四，实践是检验新方案的唯一途径，同时学习者能主动反思个人行为。在此四个假设前提下，行动学习得到了建构主义等学习理论的强力支持，认为学习过程是学习者主动接收信息的过程，通过将新知识或信息重新编码，融进原有知识或经验中。因此，按照学习理论中“平衡——不平衡——新平衡”的循环路径，高职教师行动学习机制应该是：从“问题导向”开始，突破个人“平衡”点，小组或团队围绕问题研讨解决方案，使个人知识体系处于“不平衡”状态，随着问题的有效解决，个人进行自我反思，将解决问题的新收获与个人原有知识重新组合，使个人处于“新平衡”状态。在整个行动学习机制运行过程中，职业教育政策、所在组织发展情况、地方产业实力等社会历史环境都会影响最后的学习效果。

（二）专业发展模式构建

依据行动学习理论的内涵、特征以及与教师专业发展的高度契合性，基于上述关于高职教师行动学习机制的探讨，本文构建了以高职教师反思与质疑为中心的高职教师专业发展模式，见图1，该模式包括个体行动层面和组织管理层面，个体行动层面由“经验积累，问题提出”“专业引领，团队分享”“问题讨论，制定方案”“方案实践，不断改进”四个环节构成，组织管理层面由“问题情景设置”“专业建设，平台搭建”“制度推进，设置指标”“科学考核，合理评价”四个环节构成，各层面所包含的四大环节皆一一对应，形成各自逻辑上的闭循环。