基于真实性评价理论的职业教育课程思政育人效果评价体系构建

摘 要 对课程思政育人效果评价研究进行了文献梳理和述评，基于真实性评价理论，从评价目标、真实任务、评价标准、评价量规、评价反馈5个维度构建了职业教育课程思政育人效果评价体系。在评价目标上，该体系以“企业所需要的岗位能力和职业素养”为基准;在真实任务上，该体系以“企业真实工作情境”为导向;在评价标准上，该体系以“重参与、有深度、讲态度”为原则;在评价量规上，该体系以“规则透明、等级分明、榜样鲜明”为标准;在评价反馈上，该体系以“勤于思辩、动态调整”为宗旨。以电子商务专业为研究对象，对该体系进行了应用验证，结果证明该体系具有良好的育人效果。

关键词 真实性评价理论;课程思政;育人效果;评价体系

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）11-0062-07

作者简介

郭芳（1981- ），女，天津商务职业学院副教授，管理学博士（天津，300350）

基金项目

天津市“十三五”教育规划课题“职业院校推进‘众创空间’的作用发挥途径研究——以经济管理类专业为例”（VESP3041），主持人：唐妍

一、引言

全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”作为教育体系的重要组成部分，职业院校人才培养是育人和育才相统一的过程。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》就明确提出要“推动思想政治教育与技术技能培养融合统一”。但是职业院校如何有效克服思想政治教育与专业教育“两张皮”现象，切实将立德树人的根本任务落实到学校各类课堂教学中，实现“全员、全过程、全方位”育人，是当下职业院校在提升育人质量方面面临的重要任务。同时，“课程思政”教学改革是一项系统工程，既要对“教什么”进行改革，也要对“怎么教”进行改革，更要对“教得如何”进行有效评估，建立健全课程思政建设质量评价体系是课程思政建设的重要内容。据此，本文基于真实性评价理论，从评价目标、真实任务、评价标准、评价量规、评价反馈5个维度构建了职业教育课程思政育人效果评价体系，以期为职业教育课程思政的顺利开展提供借鉴。

二、课程思政育人效果评价的研究现状

（一）评价对象

关于课程思政的评价对象，主要有三个观点，即“评教师”“评课程”和“评学生”。评教师的侧重点在于评价教师开展课程思政的课堂教学效果，是传统“督导评教、学生评教”的延伸[1];评课程的侧重点在于评价课程的建设工作，类似于“专业发展、学科评估”的教育行政评价模式[2];评学生的侧重点在于评价学生的思想政治素质在专业教育中的体现[3]。2018年教育部等三部委印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》、2020年中共教育部党组印发的《关于学习贯彻习近平总书记给在首钢医院实习的西藏大学医学院学生重要回信精神的通知》、2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件都明确提出课程思政的目的是引导学生成长成才，实质是促进学生专业能力和专业精神的发展，首要标准是人才培养效果，因此，本文认为课程思政的评价对象是从学生的角度出发，进行育人效果的考量。

（二）评价方法

在评价方法上学者们主要持有两个观点，即以定性评价为主和以定量评价为主。大多数学者认为课程思政的评价主要是价值评价，涉及学生的思想动态、情感升华等内在精神状态的衡量，是难以量化的，因此采用行为观察法、档案记录法、教育访谈法等方法进行质性评价，也可以利用形成性评价、发展性评价动态判断学生是否向预定发展目标改进[4][5]。但是定性评价方法也有其局限性，主观随意性较强，有损评价结果的信度和效度，因此有学者提出采用教育实验法来弥补质性研究的缺陷[6]，该方法通过对比“接受思政教育”和“不接受思政教育”两组学生的前后测评结果来评价思政育人效果，具有一定的客观性，但是测评问卷的内容仍然是教师主观形成的，使得最终结论的信度有待提高;有的学者开始尝试开发定量评价模型，如李翠凤提出聚类分析法和逼近理想解排序法的定量评估方法[7]，虽然评价结果是量化之后的等级显示，客观性显著，但是评价过程过于重视指标的数量，无法关注和体现学生价值观、自我认知、情感态度、品质德行等心理状态的变化过程。本文基于真实性评价理论将质性评价客观化、定量评价过程化，充分调动学生的技能训练和情绪情感参与度，真实客观体现价值内化的过程。

（三）评价内容

大多学者建立的评价体系依然是以传统的课堂表现、学业成绩、日常学习生活中的价值理念和情感情怀的变化为主要考核指标，忽略了专业课程目标的完成情况，以及价值观对专业技能学习潜移默化的影响。评价内容缺乏对专业价值认知程度的考核以及运用思政理论和观念分析、解决专业领域问题的能力考核，也没有把学生的就业去向、对将来工作单位的贡献度等体现综合素养的因素考虑进去，导致学生对个人政治思想的提升停留在表面，无法达到预期效果[8]。真实性评价理论重视社会情境对学生成长的影响，通过设置真实的工作任务，对学生进行内在价值观和外在专业技能的全方位训练和考核，可以很好地将显性专业技能评价与隐性思政教育评价有机结合，评价内容更加真实和全面，对教和学的促进作用明显。

三、真实性评价理论概述

真实性评价理论[9]是由Archbald和Newman于1988年正式提出的，目的是促进学生接触有意义的现实世界任务，通过真实的情境任务设定训练学生的“思维习惯”，学生在完成任务时的表现能够体现他们在心理、技能等方面真实的建构水平。真实性评价的结果一定是有一个完整的作品或者是完结的工作任务，通过真实结果的展示，考查学生知识、技能、思维等多种复杂情况的发展程度[10];真实性评价的内容必须要有真实的任务且有实用价值[11]、有学生自评和辩论环节[12]且评分标准必须是学生已知的。

（一）真实性评价的特点

1.真实性

真实性评价既包括评价任务本身的真实性，即接近于甚至是等同于真实的工作情境或生活情境，又包括考核的学习结果，一定是真实的学业成就，即任务所承载的知识架构、技能逻辑、思想意识等和相关专业领域的现实要求是相符合的。

2.过程性

真实性评价的目的不在于得出绩效性结论，而在于寻求改进。教师和学生在真实任务的共同参与中实现知识技能、价值信念、情感责任等全方位的交融、建构与成长，在评价中实现教学相长，是一个动态的表现性和过程性行为。

3.全面性

真实性评价着眼于每一个在真实岗位中完成任务的学生，既包括他们在知识水平上的提高、技术技能的增进、良好机会的获取、价值观的完善健全，也包括他们遇到的选择困惑、业务困难、情感挫折等。真实性评价面对的是存在于工作岗位中的真实问题，而不是人为抽离出来的形式化、模块化问题。

（二）真实性评价体系的构成维度

1.真实任务

要求任务的复杂程度和日常实践相当，所需要的知识、技能和态度类似于真正工作情境，同时学生也要有任务处理的自主权以及解决问题的主导权，能够通过完成任务获得有价值、可迁移的技能。

2.物理情境

物理情境是指和完成真实工作任务高度相似的环境，能够体现知识、技能和态度在专业实践中运用的方式。包括做任务时可以利用的资源，如真实的网络数据库、软件分析工具、设备先进的生产车间等，同时还包括时间的限定，真实评价一定是在符合时间规律的前提下进行综合评比，而不是无时间限制。

3.社会情境

几乎所有的真实任务都是在社会情境下完成的，团队作业或群体合作是非常普遍的工作形式，因此真实性评价要充分考虑社会交互现象和群体心理过程，如团结协作能力、沟通互动能力、积极向上的心态、有序竞争的意识等情感方面的表现。

4.评价结果

真实评价的结果是多样化的，可以是某一产品、作品或是绩效，能够体现未来真正工作时所具备的潜能，学生可以以口述或辩论的方式多角度展示这一结果，以确保学生在实践过程中找到解决问题的方法。

5.评价标准

评价标准要客观简要，用可观测到的行为动词表达。学生对评价标准一定是已知的，甚至可以由师生共同制订，学生可以通过对比评价标准调整自己的行为，在评价过程中不断反思和完善。

（三）真实性评价的实施效果

关于真实性评价应用的效果分析是近两年学者们研究的焦点，Sotiriado等人通过调研证明了评估任务与现实场景越相关，学生做出不当行为的可能性就越小，职业认同感就越强，沟通技能和就业能力增强[13];Z. Sokhanvar等人通过对26篇文献的综述分析得出结论：实施真实评估可以改善高等教育学生对待学业的态度，他们愿意参与到教学中来，并且通过自己努力实现教学目标积累学习经验，同时职业技能中所需的沟通协作技能、批判式思维、自我意识等都得到了提升[14]。

综上所述，真实性评价不仅仅是一种课程考试方式，更是一种评价理念，它摒弃了单一固化的考核标准，更强调在非结构化真实情境下，从多视角、多维度记录学生解决问题的真实表现，有助于提升学生在真实性就业岗位中的适应度。真实性评价理念和以工作导向性培养技能型人才的职业教育培养模式有着天然耦合性[15]，职业教育倡导的是真实岗位情境下的行动教学观，强调在工作过程中教和学，与真实性评价理念不谋而合。

四、职业教育课程思政真实性评价体系构建

职业院校的人才培养模式有其独特性，更加注重校企合作、工学结合。职业院校人才培养方案中明确要求实践性教学学时原则上占总学时数的50%以上，因此课程思政的评价体系一定是建立在实践教学基础之上的，体现在实际岗位的能力训练中。通过引入企业的真实项目，可以完整地体现学生的知识、能力和价值观，将思想政治教育置于真实工作情境中，能够把抽象的思政元素具体化为有形的工作任务，锻造和检验“理实一体，德技双修”的人才，既是对课程思政成效的评价，也符合企业用人的选择标准，最终达到培养对社会有用之人的教育目标。

（一）课程思政真实性评价维度及构建逻辑

于冰沁等人提出高校在开展真实性评价时离不开四个步骤：课程总体设计，设置具体真实性任务（现实主义、价值性、复杂性），制定评价量规，使用评价量规进行多元反馈[16];Rachael等人提出真实性评价体系要包含课程目标、真实的评价任务、评价标准、评价分数和反馈5个维度[17]。本文借鉴国内外学者的观点，结合职业教育的特点，从评价目标、真实任务、评价标准、评价量规、评价反馈5个维度开展基于真实工作情境下的课程思政育人效果评价体系的构建。坚持校企合作、立德树人，设立以教学目标为载体的思政评价目标，在专业技能评价中体现思政意识，开发真实情境的工作任务，制定符合学业规范和职业要求的评价标准，保留过程性评价数据，重视评价结果的反馈。

其中评价目标是核心，将专业技能目标和思想政治目标相统一，分别融入到真实任务的设计、评价标准的确定、评价量规的制定和评价反馈的总结中。根据评价反馈再进一步修正任务的设计，形成一个闭路循环、不断改进的过程，进一步体现真实性评价的本质，评价结果不是教育的终结，而是改进的开端，如图1所示。

（二）课程思政真实性评价体系的内容

课程思政的评价属于教学评价中的内层结构，不同于外层结构中理论知识和技术技能的衡量是比较客观、容易量化的，内层结构主要是对学生的行为产生内在影响且短时间内难以立刻看到效果。因此，评价体系要求效度可靠、行为过程外化、评价流程完整且结果可测，并遵循“目标明确、任务可控、标准清晰、量规分明、反馈有效”的构建原则，课程思政真实性评价体系见表1。