“职教本科”就要有职教本科的样子

摘 要 职业本科教育具有四个基本特点：生产实践为逻辑起点的人才培养范式、专业水平和职业特长兼具的专业设置、知识+技能+创新的人才培养内容、与市场主体合作的“三全”育人机制。把优质高职院校的办学历史以及长期办学过程中的积淀与职业本科教育的这些特点相对照，发现依托优质高职院校举办职业本科教育具有必然性：优质高职院校的深厚办学底蕴奠定职业本科教育的发展基础，优质高职院校的人才培养范式契合职业本科教育的办学需求，优质高职院校的专业建设理念匹配职业本科教育的办学逻辑，优质高职院校的技能形成经验符合职业本科教育的办学规律，优质高职院校的市场合作机制有利于提高职业本科教育的办学效率。

关键词 优质高职院校;职业本科教育;创造型技术技能人才;技能形成规律

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）12-0008-06

职业本科教育和本科层次职业教育，名异实同，说的是一回事，职业教育作为与普通教育平行的一种教育类型，从纵向上看，除包含中等职业教育、高等职业教育外，还应有更高层次的职业本科教育，以此来接续培养创造型技术技能人才。发展本科层次职业教育的价值，不仅要从职业教育自身发展（比如构建健全的现代职业教育体系）的角度，也要从优化高等教育尤其是本科层次高等教育结构的角度，更要从培养国家实体经济高质量发展急需的集扎实的专业知识、娴熟的操作技能和较高的创新素质于一身的技术技能人才的角度来理解。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，强调“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。同年，教育部等六部门颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确了将“应用技术本科”作为本科层次职业教育的主要载体，并要求本科层次职业教育达到一定规模[1]。目前看这条职教本科之路走得并不顺畅。5年后，2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出“开展本科层次职业教育试点”。2021年3月，教育部印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》。2021年4月，习近平总书记在对职业教育工作的重要指示中强调“稳步发展职业本科教育”。形势发展到今天，稳步发展职业本科教育已经成为下一阶段职业教育工作的重心。本文理解，稳步发展的“稳”，意味着发展本科层次职业教育速度不能太快、规模不能太大，关键的是质量不能不高。本科层次职业教育既要有鲜明的职业教育特点，更要有本科层次的高等教育特征，“职教本科”就要有职教本科的样子。目前，全国已有30多所名为“XX职业技术大学”的本科层次职业教育办学实体，这些职教本科大多数是由民办高职院校升格而来。从办学底蕴、办学条件、生源质量等因素考量，客观讲，期望这些学校短时间内办出理想的职业本科教育，有点勉为其难。比较可行的做法是，遴选办学时间悠久、教学资源丰富、生源素质良好、人才培养质量有口皆碑的优质高职院校举办职业本科教育。这样的话，可以在最大程度上确保办学质量的前提下，为既无现成外国经验可以借鉴、又无国内成功模式可以照搬的中国特色职业本科教育开好头、起好步、示好范。

一、职业本科教育的基本特点

职业本科教育应该由谁来办，根本上取决于职业本科教育是一种什么类型、什么层次的教育，它在办学和育人的过程中具有哪些典型特征，究竟培养什么样的人。职业本科教育在类型上属于职业教育，在层次上属于本科，是一个新生事物，在人才培养目标、培养方案、专业设置、课程体系、教学流程等环节都有别于高职院校和普通本科高校。择其要者，从人才培养范式、专业设置、培养内容和办学机制四个方面分析职业本科教育的基本特点。

（一）生产实践为逻辑起点的人才培养范式

从理论到实践和从实践到理论可以被视为是认识世界和改造世界的两条最基本的路径，前者强调理论的演绎和应用，后者强调经验的归纳和总结。两者最大的区别在于认识世界和改造世界的逻辑起点是理论还是实践。在哲学发展的历史中，理论与实践常处于割裂和对立的状态，二者对知识的界定、所秉持的认识世界和改造世界的方法论均存在根本性的差异。以皮尔士和杜威为代表的实用主义哲学以“实用”为标准试图弥合二者的对立，并凸显了实践在知识生产中的地位和价值[2]。实际上，实践知识在日常生活和工作中十分常见，对实践知识的研究也已成为近年来心理学、哲学、教育学领域的热门话题，例如专家知识（Expertise knowledge）[3]、教师的教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge）[4]等都涉及到实践逻辑下的知识生产和知识价值问题。

这两条路径也贯穿于高等教育人才培养的范式之中，前者常见于普通高等教育，其人才培养的基本逻辑是理论知识学习在先，通过构建概念体系和基础理论知识体系，并迁移运用于实践问题的解决之中，实现理论对实践的指导。应用型本科教育本质上遵循的也是这一人才培养逻辑，它强调工程和技术理论的先导与奠基作用。而后者则见于高等职业教育，其人才培养的基本逻辑是以生产实践问题为先导，以解决生产中出现的工艺问题、操作问题为目标来组织理论知识的学习、操作技能的训练。与普通本科教育和应用型本科教育不同，职业本科教育始终将人才培养的逻辑起点置于真实的职业情境中，从生产岗位需求探求人才的价值和培养的方式与内容。它并不先入为主地确定知识学习的先后顺序，而是根据生产实践问题的特征及其解决需求，确定知识、技能、素养等学习内容的范围及整合方式。职业本科教育的人才培养并不是不要理论知识，而是注重实践作为知识生产和组织的重要逻辑和方式，它更符合职业教育作为一种教育类型的特点，也体现了创造型技术技能人才培养和发展的基本规律——二维时空交融的技术技能人才成长规律[5]，这一点从企业技能大师的成长经历中也可以看得出来[6]。

（二）专业水平和职业特长兼具的专业设置

专业是职业本科教育人才培养的载体，从专业设置可以看出，并非所有的专业都能进入到职业本科的专业目录。这里涉及到如何理解职业本科教育的“本科”问题。对于普通本科教育而言，有学者通过对C9高校（北京大学、清华大学、南京大学等首批进入我国“985工程”，以创建“世界知名高水平大学”为目标和历史使命的国内最好的9所研究型大学）“双一流”建设方案的文本分析，认为中国一流本科教育的基本特点可以进一步归纳为精英性、批判性、基础性和学术性。这些特征是基于当前我国普通高中教育通识发展的特点、高等教育资源紧缺、社会对人才需求的结构等因素所形塑出来的，尤其是“去专业化”的高中教育发展模式，对普通高等教育延续基础性、通识性的特点具有很强的影响。职业本科教育的专业设置也同样会受到中等职业教育和高等职业教育发展模式的影响，而这一影响集中体现在职业本科教育兼具专业性和职业性的特征。

从已有的专业设置来看，能够进入职业本科教育专业目录的专业，其专业性水平一般都较强，且其专业性并不是像医生、护士、律师那般具有十分强的专业门槛，而是兼具专业性和职业性的“水平+资格”双重特征，只是专业性的色彩强于职业性的色彩。职业是专业的基础。根据经典的专业化运动标准量纲，一个职业的专业化被看成沿着6个要素量纲序列的纵向运动，即“全日制职业→具有专业组织和伦理法规→有一个科学知识体系及传授/获得知识的教育训练机制→有极大的社会和经济效益→具有国家的市场保护→具有高度的自治功能”[7]。因此，如果把职业性和专业性视为一个职业专业化水平光谱的两端的话，中职学校、高职院校和职教本科的专业布局则依次分布于从职业性到专业性的光谱之中，且这种布局具有接续性和过渡性。从这个角度来看，职业教育的专业选择和布局本身自成一体，它遵循的逻辑是从社会分工的视角筛选出需要基于学校教育模式培养的专业门类，并根据专业化水平的高低，按照“中等教育—专科教育—本科教育”的阶梯实现进阶式的人才培养。职业本科教育的专业虽然具有一定的专业化水平，但其仍带有职业性的色彩，反映了日益深化的社会分工的需求。

（三）“知识+技能+创新”的人才培养内容

举办职业本科教育的动力源于市场对具有较高理论素养的创造型技术技能人才的需求。操作技能（不是心智技能）是职业教育人才培养的核心内容，在实践导向的人才培养范式中，技能训练往往起到引导学生注重专业理论学习、透视生产实践问题内核、形成基于工作场所的问题解决范式的作用。相较于普通教育的“泛素质”人才培养而言，职业教育的核心优势就是操作技能教育——“一专一能”“一专多能”。然而，职业教育仅限于基础技能教育，尤其是低水平操作技能的教育，并不能满足学生个体的可持续生涯发展需求和企业进化对创造型技术技能人才的需求，即使是一些十分传统的操作技能传承类职业（如厨师），现在也融入了很多本专业或相邻专业领域的理论知识。因此，职业教育已经超越过去低技能人才培养的功能定位，开始指向专业性、系统性技能教育[8]。职业本科教育超越职业专科教育的重要维度，就在于它不仅是基于够用原则而组织专业理论知识的学习，更强调学生在某一专业领域内要具备系统性的技术理论知识体系。理论知识的宝贵价值在于启发对现象和问题的深度思考，并从大量的表象中总结出对问题的规律性分析结果。生产操作、加工工艺中的问题的答案往往不在操作本身，而在于与之相关的专业理论，理论思维也是培养创造型技术技能人才的基础。培养未来的处于技能人才金字塔头部的能工巧匠和大国工匠，必须要通过系统理论知识和娴熟技能的复合来实现技术技能人才知能结构的改造，这也在客观上对如今职业本科学校的课程体系重构提出了新的要求，即注重系统化技术理论知识的开发及技术学科课程的开设。

（四）与市场主体合作的“三全”育人机制

我们讲产教融合、校企合作，起点是产教分化、校企分殊，换言之，产、教、校、企都是源于分工而承担不同职能的行业或组织，这一点必须明确。从内涵上看，产教融合、校企合作强调的是教育系统和产业系统之间优势资源的匹配和互通，通过异质性资源的共享实现共同利益的最大化。因此，包括普通教育和职业教育在内的各级各类教育，都有产教融合、校企合作的空间和必要性，毕竟学校培养出的大部分人才最终需要走向市场。然而，为何产教融合、校企合作更多被视为是职业教育的办学模式[9]，这是由以实践为逻辑起点的人才培养范式所决定的。高等学校与市场主体的合作存在不同的目的和程度，这形成了二者在学校治理和人才培养过程中不同类型的权责关系和话语权大小。

与其他类型高等教育的产教融合和校企合作所不同的是，职业本科教育的产教融合是全周期、全要素、全覆盖的。所谓全周期，指的是企业介入学生专业成长的每个阶段，形成“识岗—跟岗—定岗—顶岗”的阶段性发展目标[10];“全要素”指的是企业通过师傅资源、生产和服务资源、市场资源等全要素导入，帮助学校营造人才培养、技术研发、师资队伍建设的仿真环境;“全覆盖”指的是企业全面参与方案制订、课程建设、教学实施、教材编写、资源建设等人才培养的各个方面。“三全”的合作机制意味着职业院校和市场主体间存在构建“利益共同体”的动机和条件，但也引起很多人对职业高等教育的“高等性”和“独立性”的质疑。然而，这种与产业界的深度合作，本身可以被视为是高等学校，尤其是应用类型、职业导向的高等学校寻找自身办学特色和方向的关键举措。因此，我们常看到职业院校与企业联合成立产教融合的实体组织，希望通过实体嵌入的方式，提升职业院校与企业合作的深度，其根本动力源于学校破解人才培养过程中出现的结构性矛盾。显然，职业本科教育的高等性是体现在职业性之中的，是在与市场互动的过程中强化其高等性的。这类似于美国大学的发展之路。在实用主义哲学的影响下，美国的大学并没有因循德国传统大学发展的学术传统，也并未像英国培养通识人才的博雅教育那样去寻找发展之路，而是走出了第三条路径，即在本科生生活上效仿英国人，在研究生生活上效仿德国人，在服务一般公众方面则走出了自己的路子[11]。大学更像是一个“才智之都”或“产业公地”，凭借专业知识的生产和所在区域的产业界实现深度互动。这种互动不仅是服务市场需求，更是用开放的思想和手段开发智力和生产知识，以此塑造职业本科教育作为本科教育的类型特征，实现其高端技能人才培养的价值。