中等职业教育教师职后培训的异化与回归

摘 要 近年来，我国中等职业教育教师职后培训项目越办越多，但也出现一些异化现象。异化是指教师培训的目的、过程、功能以及培训机构本身逐渐偏离其本原，朝着本质属性或发展趋势相反的方向发展。基于异化理论视角，通过调查研究发现，中等职业教育教师职后培训异化现象主要表现为三个方面：培训机构的异化、培训主体的异化和培训功能的异化。克服或纾解异化现象，中等职业教育教师职后培训应回归到中等职业教育发展的现实场域中来，回归到中等职业教育教师培训自身发展的逻辑上来，回归到中等职业教育教师专业发展的实际问题上来。

关键词 中等职业教育;中职教师;职后培训;异化;回归

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）12-0057-07

职业教育发展受到内外因素的影响，其中内部的首要影响要素就是教师[1]，师资队伍是支撑职业教育发展与改革的核心动力[2]。中职教师的职后培训（简称“中职教培”）是提高师资队伍质量的重要途径。但当下中职教师培训却出现了不协调的现象，随着国家、省（区）以及市（州）投入中职教培的资金逐年递增，参加培训的中职教师数量逐渐增多，培训规模不断扩大。然而，成效却并不明显，其认可度和满意度有待进一步提高。鉴于此，本研究从“异化理论”视角剖析中职教培的异化现象，并思考如何回归本质。

一、异化概念的透视

“异化”一词来自拉丁文，是一个重要的社会科学概念。从哲学范畴来讲，“异化”是一个持续发展的概念，其内涵随历史的发展不断丰富。黑格尔（Hegel G.W）认为异化指主体的本质部分被外在化或对象化，消解异化现象就是回归主体的原有本真[3]。费尔巴哈（Feuerbach）认为：“异化是主体把自己内在的本质作为不相干的部分割裂出去。同时，又把这一分离出去的原有本质作为制约、支配、统治自己的外化力量。”[4]简言之，异化把主体力量或素质变成与其相反的、控制自己的力量和要素，或把主体的本质部分非本质化。马克思从政治经济学视角看人的劳动异化，他认为人的自由自觉的活动（或劳动）是人类的本质，但在阶级社会中却发生了本质变化，变成了产生剩余价值的商品，但它并不是永恒存在的，是一定生产制度下特有现象。从语言学视角看，异化是指现在连续的读音变得与原来或标准的读音不同，并存在一定明显差异的现象，方言就是语言发展的一种异化现象。《现代汉语词典》定义异化的一般意义是指事物或现象变得与原来的差异性越来越大，逐渐失去原来的特质[5]。

综上可见，不同的视角，异化有不同的概说，而“如果某个事物或现象的发展背离了其原本预设或本来的意图，就可以称之为异化”[6]。基于此，本研究认为中职教培的异化主要是指教师培训目的、过程、功能以及培训机构本身逐渐偏离其本原，朝着本质属性或发展趋势相反的方向发展。

二、研究构想

本研究基于2016-2021年间S省省级中职教培项目的实施情况来探究中职教培的异化现象。S省省级中职教培项目分为学科培训、班主任培训、新入职教师培训（新入职教师是在中职学校工作0～3年的教师）三种类型。学科培训包括德育班、语文班与数学班。采用文本分析法、访谈法及问卷法。其中文本分析法分析此段时间中职教培项目的所有培训方案、培训者授课PPT以及参培教师的培训总结，以获取培训内容、培训形式与方法、培训者基本信息等。问卷法与访谈法用来收集参培教师培训目的、培训体会以及对培训机构、培训与专业发展的关系看法，还包括对培训方法的评价。

经统计，2016年至2021年S省参加中职教培的各类教师共有1785人次，其中参加学科培训的教师1249人次，参加班主任培训的教师332人次，参加新入职培训的教师204人次;参培教师的职称大部分是中级和初级，共占72.83%;参培教师的专业范围比较广泛，其中非师范专业有992人次，占比55.58%;学历方面，本科占绝对多数，为70.98%，还有9位博士研究生，占比0.51%。具体情况见表1。同时，对2016年至2021年S省所有参与中职教培的培训者进行统计，共计64人次。培训者职称方面，副教授占比最大，为39.06%;专业方面，思想政治教育和汉语言文学专业居多，分别占34.38%、31.25%;培训课程类型方面，理论型占绝对地位，为60.93%;培训方法方面，讲授法占主导，达到68.75%;工作单位方面，大部分来自师范院校，占比高达75%，还有7.81%来自企业工作人员的兼职教师。见表2。

三、中职教培异化表征与分析

中职教培的异化现象主要表现为三个方面：培训机构的异化、培训主体的异化和培训功能的异化。

（一）中职教师培训机构的异化

培训机构是完成教师培训使命的专业机构，其专业性主要体现为协同创新性与融通性。协同创新性是培训方案的设计需要中职校、教师、培训机构以及职业教育行政部门的相互支持。换言之，职业教育培训机构与其他利益相关方协同设计培训方案，使培训方案系统性、完整性、科学性，实现当地社会、中职校、教师、学生的共生。融通性就是培训内容实现学术（学术性或知识性）、技术（技术性）、艺术（艺术性）以及人术（育人性）有机融合[7]，以满足中职教师专业发展和当地社会经济发展的需要。

但实际上，调研发现2016年至2021年S省中职教培主要由几所师范院校承担，而各级各类技师学校和技师进修学校（培训机构）并没有参与进来。承担中职培训的师范院校的专业特色、学科建设上并没有中职教育的影子，其主要精力倾向于师范生的培养，而这些师范生将大部分走向基础教育领域（中小学校）。目前承担中职教培的机构对中职教培的关注度和各方面投入不够，没有达到作为中职教培机构应有的专业化水平，培训机构发生异化。

（二）中职教师培训主体的异化

中职教培的实施是实现中职教师知识补充和技能更新的重要过程，其宗旨是提高中职教师的综合素质[8]。围绕这一宗旨，培训机构和培训者应针对中职教育的实际情况和中职教师的教育教学特点，以及中职学生身心发展规律分类分阶段循环实施。这个实施过程涉及到两个关键的主体，即培训对象和培训者，但在实际情境中却产生了异化现象。

1.参培教师“主体性”的异化

“主体性”是指在培训实施中要以培训对象为中心，满足对象的个体性需求;尊重培训对象的独特性和独立性，充分调动其培训的主动性和自觉性。只有培训对象的主体性得以发挥，培训才可能成为有效的活动。从表1可知，参培教师来自不同的专业，其中非师范专业占比较大，在职称和学历上也存在一定差异，这说明他们处于不同的教师专业发展阶段，有不同的培训需求和自身的特殊性，意味着对各个专业教师培训的重心应有差异。中职校培养技术性人才，教师培训应注重技术性课程的安排。实际上学科培训只针对思想品德、语文、数学三个学科，其他专业参培教师需要嵌入这三个学科培训。通过培训方案文本分析发现，培训方案缺少培训前的需求调研，所有不同类型的培训项目都包括职业发展与师德、教师教育理论、课堂教学能力、教育教学能力提升、中职教师人文素养五个模块（或五个主题），见表3。三类培训（学科培训、班主任培训与新入职教师培训）没有根据参培者专业背景设计有针对性的培训方案，而是以“大锅饭”的形式为所有参培者制订一样的方案，存在“培训方案单一化”的问题，忽视了“参培者”的主体性。

另外，培训机构根据中职教育的共性制定了培训内容，见表3，所有类型的培训都是19个专题。如表2所示，理论课程占比60.93%，理论与实践结合课程占比28.13%，实践课程只有10.94%。这些造成了“培训内容共性化、理论化”的问题，其最大的弊端是把中职教师当作认知水平、培训需求、理论基础和思维模式相同的群体，过度强调他们的同一性[9]，强调理论学习，没有关注参培教师的主体性与工作的实践性。同时，培训机构没有适当地论证和诠释五个模块，以及19个专题之间的内在关联性与逻辑性，理论与实践的关联性，没有形成培训内容的系统性和连续性，造成培训内容的碎片化。

从培训方法上看，中职教培主要采用讲授法、讨论法（小组合作法）、直观演示法（参观学习法）、自主学习法（课题调查法），但讲授法占据了68.75%，存在“培训方法讲授化”的问题，忽视了不同地域、不同专业背景的中职教师个性化需求。参培教师在培训中感到被动或不适，培训效果大打折扣。

我们访谈了一位教师，她分别参加了2016年班主任培训和2021年语文学科培训，她的描述是：“我参加了两次培训，除了培训班的类型不同，其他都差不多，培训都是听讲座，有些讲座我听了两遍，教师自顾自地在上面讲，下面的老师有的在做笔记，有的在玩手机，有的进进出出……，感觉听的意义不大。”（2021.09.02-LY-1。LY，女，42岁，文艺学专业硕士，工作11年，第一次面谈）

成人学习理论告诉我们，“成人在生活、工作中积累的经验为其学习提供了丰富的资源，成人学习目的（内容、方法等）与其工作角色、任务密切相关”。这说明成人参培者是基于工作经验的学习者，参培者在培训中不是记录培训者的观点，而是将培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面进行连接后形成自己的观点，只有内化到参培者的认识结构中去的观点或思想才会有价值。培训过程就是共同探索、互相学习的过程[10]。但调研发现中职教师培训实施过程忽略了这些成人学习的特点和规律，没有深入了解中职教师专业成长的特殊性，没有嵌入中职教育现实工作情境，忽视了中职教师培训的“主体性”。

当谈到培训体会时，一位2018年参培教师说：“其实在培训的时候，老师讲的很多内容都是我原来学过的，甚至有些我也在教学生。本以为来培训可以学习新的东西，但是基本没有;本想与老师多交流一下呢，老师比较忙没啥时间解答，有一位老师，我好不容易加了他的微信，在微信上咨询了一些问题，基本是没有回应。”（2020.12.03-CTT-2，CTT-1，女，33岁，英语本科专业，工作6年，第二次面谈）

综上可见，“培训方案单一化”“培训内容共性化、理论化”和“培训方法讲授化”，以及忽视了成人学习的特点和规律，使培训实践很难触及到中职教师的心灵深处。培训机构和培训者对中职教师培训的主导性价值理念与目标追求认识不清，站在自身角度对教师培训的理解狭隘化、片面化，导致中职教师不是培训的主体， 而是培训的附庸品，从而影响了培训实效，致使参培者“主体性”异化。

2.培训者“专业性”的异化

中职教师的培训者，是指参与中职教培并负责教授培训内容的指导教师。培训实施是培训者与参培者两个主体间交流理解的过程。主体间的理解必然是在双方互动中生成价值，并形成理解，最终达到视域的融合，二者之间是互为主体的关系[11]。简言之，培训实施是参培者和培训者之间形成的互动过程，通过互动交流才能保证双方彼此理解对方的话语脉络[12]，才能落实中职教师将所接受培训内容与自己的工作实践相互融合，在此基础上生成更具个性和开放的经验知识体系。因此，中职教培实施是一项专业性和技术性的系统工程。培训者的专业化程度影响着培训目标的实现。

由表2可知，S省中职教培的培训者来自于四个专业，他们的职称以副教授为主，学历以硕士研究生为主，大部分来自师范学院，来自高职院校的培训者很少。来自师范学院的培训者由于长时间从事师范生的教学与科研工作，理论功底厚实，但缺乏职业技术的操作实践经验;而兼职教师实践经验丰富，但理论水平有待提高;来自教育行政部门的培训者，对中职教师培训的政策解读很专业，但对职业教育的微观领域缺少深入研究。

另外，这些培训者都有自身的主体工作，对中职教师进行培训只是受邀参加的临时工作，培训者队伍非专业化。他们没有对参培者的需求或工作情况进行调研，而是根据培训机构确定的主题组织内容。这一定程度导致教师培训与中职教育工作实际联系不密切，培训内容突显出偶发性、碎片化，或零散化、非规范化，更多的是一种拼盘式培训，形成了异化现象。

此外，调查还发现大部分培训者没有从事或没有经常接触中职学校的教育实践，他们往往先入为主，“想当然”地依据自己对中职教师已有的了解和认识大谈特谈职业教育发展理论或教育教学技巧，不能很好地指导实际技术操作，因而很难产生实效。当谈到您对授课老师有什么看法时，一位2017年参加新入职教师培训的教师说：“在培训的时候，大家就坐在那里听老师讲，而讲的内容跟我们实际不是一回事。那些老师认为的问题，在实际情况中就不是问题;我们认为的问题在这些老师眼里又不太值得关注。”（2017.08.12--AMAM-1，男，25岁，计算机本科专业，工作1年，第一次面谈）