凯兴斯泰纳与德国双元职业教育制度的创建

摘 要 德国双元职业教育制度是蜚声世界的一种教育制度，凯兴斯泰纳是双元职业教育制度的主要奠基者。在德国工业化、城市化对于青少年的国民教育提出迫切要求，而原有继续教育机构无力承担该重任的情况下，解决青少年的国民教育问题成为凯兴斯泰纳为双元职业教育制度奠基的重要起因。凯兴斯泰纳将学徒教育与继续教育的联合作为实现国民教育目标的最主要路径，从而在理论上使双元制有了出现的可能;凯兴斯泰纳力促学徒教育与继续教育联合的慕尼黑体系的出现，客观上为双元制的出现提供了现实基础。第二次世界大战后，慕尼黑体系决定了德国职业教育的基本形态，双元职业教育制度正是在改造慕尼黑体系的基础上产生的。

关键词 凯兴斯泰纳;学徒教育;继续教育学校;双元职业教育制度;德国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）19-0073-07

建设高质量的职业教育体系离不开产教融合、校企合作。党的十九大报告明确提出，要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作[1]。这是党和国家在新时代对职业教育体系建设所做的一个综合性、整体性布局。从世界范围看，推动产教融合、校企合作最为成功的一个典范就是德国的双元职业教育制度。

德国双元职业教育制度的典型特征是将企业的学徒培训与学校职业教育紧密联结在一起，且针对18周岁之前的青少年具有强迫教育的性质。1969年德国《职业培训法案》（the Vocational Training Act）的颁布，标志着双元职业教育制度的确立。自该制度确立以来，由于其对于德国高质量技能人才培养的效果，很快就在世界范围内形成了良好声誉，进而被许多国家所效仿。双元职业教育制度的出现与德国教育家凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854～1932）的教育理论和实践有着密切关系。作为国民教育、劳作教育与继续教育的倡导者，凯兴斯泰纳积极回应德国工业化、城市化对于青少年国民教育的新需求，他的国民教育理论不仅将学徒教育与继续教育（即后来的学校职业教育）紧密连接在一起，而且他还强力推动了两种教育在现实中的联姻，慕尼黑体系（Munich system）的出现就是两种教育联姻的结果。第二次世界大战后，凯兴斯泰纳的影响依然长盛不衰，慕尼黑体系决定了这一时期德国职业教育的基本形态，双元职业教育制度正是在改造慕尼黑体系的基础上形成的。分析凯兴斯泰纳对于双元职业教育制度创建所起到的历史性奠基作用，不仅可以帮助我们更为清晰地认识双元职业教育制度的内在本质与精髓、准确把握个人在教育制度形成过程中的巨大作用，而且对于推进我国产教融合、校企合作，进而创建具有中国特色的现代职业教育制度和理论体系具有重要的启迪意义。

一、凯兴斯泰纳为双元职业教育制度奠基的原因

（一）德国社会对于青少年国民教育的迫切需求

德国统一之前，其国内邦国林立，邦国之间的关税制度以及其他限制性制度的存在，导致机器大工业的发展举步维艰，德国工业革命晚于英、法半个至一个世纪才发生。但是，统一后的德国却在短短30年的时间内完成了英国用100多年才完成的工业化，从而创造了世界近现代史上最令人惊异的篇章。与德国工业化并行的城市化速度也非常迅猛[2]，其中青少年尤其成为流入城市人口中的重要组成部分[3]。对于这些生活在城市的青少年来说，其14岁之前的国民学校教育大多属于强迫性的书本知识教育。大多数青少年14岁从学校毕业后，20岁才能服兵役，在14～20岁这几年的时间，他们或者做学徒或者混迹社会，由于此时期来自农业社区传统的约束早已经自觉或非自觉地解除了，但城市生活的秩序、伦理规范又尚未完全建立，加上德国统一后主要效仿法国自由贸易的做法，允许所有人自由从事贸易活动，行会也勿需再承担监管学徒培训的责任[4]，在学徒培训成为纯粹私人事务，而师傅的资质又缺乏有效监管，学徒培训的任意性、随意性增强的背景下，许多师傅或雇主将指导青少年社会行为的重大责任抛之脑后，由此导致这些整日被关在工场、车间或者游荡在街头的青少年，或者沉迷于不良的娱乐活动，或者由于普遍的营养不良加上缺乏适当的户外锻炼，不仅身体难以符合未来兵役的要求，精神上也缺乏对于各类社会规范、权威、美德等应有的尊重。使以上情形更加恶化的是：此时期倡导阶级斗争哲学的社会民主青年运动出现，吸引了中下阶层青少年的关注，这一情况遂引起了社会精英阶层极大的不安。

为了青少年的文明教化，同时也为了已有社会秩序的正常运转，当时德国的一些管理部门曾多次召开青年问题会议，同期，一些州也出台了多种促进青年教化的举措。如1911年普鲁士文化部长特推出“青年教化”（youth cultivation，Jugendpflege）政策[5]。此外，德国一些城市的宗教或非宗教团体、体育运动团体、科学或工艺协会等也纷纷通过举办各种演讲、体育赛事、剧院演出、博物馆参观等活动来教育或教化青年。当然，在这一潮流中，德国原有的继续教育机构重新被发现，人们希望该类机构也能有更大的作为。

（二）德国继续教育机构无力承担青少年国民教育的重任

德国最早的继续教育学校是由符腾堡州的宗教人士创办的主日学校，1559年的文献曾首次提及此类学校。最初创建主日学校的目的是为了对离开初等国民学校的青少年实施宗教和道德教育。在腓特烈二世（Frederick II，1712-1786）时期，一些主日学校开始教授世俗性的读、写、算知识。由于主日学校填补了青少年教育的某些空白，至18世纪末，该类学校不仅遍及德国广大地区，且一些州还颁布了强迫所有未婚青年参加主日学校学习的法令。当然，除了主日学校，面对贸易和商业的不断增长，德国一些州还出现了专门招收青少年入学的采矿、建筑、商业、造船、纺织等贸易和技术类学校，这些学校大多是在周日开办。1870年的普法战争为主日学校、周日贸易技术类学校转变为继续教育学校提供了契机。“如果德国不想被邻国超过，就不仅仅要让国内最优秀的那一批人不断进步，还要确保民众作为一个整体不断进步。”[6]由于以上两类学校与绝大多数青少年有着天然的联系，被普遍认为是开展广大青少年继续教育的理想机构，于是，一些学校被更名为继续教育学校。

受原来主日学校的影响，宗教和道德教育依然是大部分继续教育学校的主要内容，除此之外，由于19世纪中期以来德国新人文主义思想的广泛影响，它们推崇完整的、全人的教育，认为普通教育要在普通学校，而不是为了某些特殊目的设立的学校中开展[7]，于是，一些继续教育学校简单地变成了普通初等义务教育的延续。除了以上问题，继续教育学校还存在数量不足的问题，如普鲁士曾是德国继续教育类学校发展较好的州，即便已经大力发展了10多年，1910年普鲁士各类继续教育学校的招生数还不及该州14～18岁青少年的一半[8]，其他州此类学校的短缺问题更加严重;此外，继续教育学校平均每周仅有6～8个小时的教学时间，且大多数安排在晚上，这对于劳动了一天的学徒来说，效果很难保障。加上这些学校的课程内容与学生的日常工作和理想追求联系不紧密，大部分学徒并不感兴趣，雇主和师傅对这类教育也不甚支持;另外，当时德国只有萨克森、巴登、黑森等少数几个州颁布了继续教育类学校强迫入学的法令[9]，致使该类学校入学人数很难保障。而同期的大多数贸易技术类继续教育学校，又因专注于行业技能和实用知识的传授而忽视了自己所应承担的青少年教化和国民教育的责任。尽管从争夺青少年的角度来看，当时的许多政治家和社会保守人士积极呼吁开办更多的继续教育学校，以便为更多的青少年提供更为健康、全面的国民教育，但在现实困境面前，继续教育学校究竟该如何办学、如何发展，却鲜少有人能够给出理想的答案。

（三）凯兴斯泰纳在解决青少年国民教育问题的同时为双元制奠基

凯兴斯泰纳生于巴伐利亚州慕尼黑市。他曾担任过小学、文科中学教师、大学教授和慕尼黑市学监等职务。作为一个非常关注现实的人，德国社会的巨变很早就让他意识到青少年国民教育这一重大的时代课题。长期以来，他广泛汲取各种思想的营养，早已经为解决该问题进行了广博的知识储备。比如，他从卢梭、洛克、裴斯泰洛齐等思想家那里学到教育教学应遵循青少年身心发展规律和认识特点，让青少年更多地借助对于生活实践的切身体验来获得知识和经验[10];德国心理学家爱德华德·斯普林格（Eduard Spranger）所提出的应该从整体的以及从个人和其所处的历史文化环境交互关系的角度思考性格形成，也曾深深地启发了他[11];由于自17世纪中叶起，民族国家作为独立单元屹立于世，卢梭提出了国家是社会契约，也即公意的产物，国家代表着全体人结合而成的公共人格和道德，因此是最高道德价值的体现。只有国家办学才能培养良好的国民，之后理想的社会和国家才能实现。卢梭的观点为凯兴斯泰纳奠定了思想的底色[12];除此之外，社会学家马克思·韦伯（Max Weber）、乔治·塞谬尔（Georg Simmel）等人也从多方面对凯兴斯泰纳思想的形成有所启发[13]。1895年，一个偶然的机会，他被提升为慕尼黑市学监（school inspector）和皇家学校委员会委员（royal school commissioner），该职位不仅激发了他进一步改革初中等教育的愿望，也为他从更广阔的视角思考并解决青少年的国民教育、继续教育学校和学徒制等问题以及它们之间的相互关系提供了绝佳时机。此外，凯兴斯泰纳在理论和实践方面的努力也为双元制的出现营造了有利的氛围，1969年的《职业培训法案》就是在此基础上出台的。

二、凯兴斯泰纳的理论为双元职业教育制度奠定了理论基础

（一）国民教育的本质与实现的可能性

与赫尔巴特提出的“德行是整个教育目的的代名词”[14]类似，采撷卢梭国民教育思想精髓的凯兴斯泰纳，也将伦理道德作为教育的最高目标，只是与赫尔巴特更为偏重抽象的人类道德品质的养成不同，凯兴斯泰纳更多地将伦理道德国家以及如何创建该类国家作为整个教育学的基础。凯兴斯泰纳认为，文明法制国家是人类的最高理想或是人类至高无上的外在伦理财富，它是一种基于人类心理本能而产生的科学的、理想的组织，只是由于人类的某些缺陷，这样的国家是不可能轻易实现的。他与约翰·杜威一样非常看重审慎与系统的教育对于实现以上目标的重要价值，“只要人类能够建立一种以克服这些缺陷为目的的国民教育，这一理想国家组织的实现就是可望而又可及的”[15]。但究竟什么才是凯兴斯泰纳心目中理想的国民教育呢？由于凯兴斯泰纳将真正的“国民”看作是忘我地、忠心耿耿地为达到和实现伦理国家目标而献身的人，因此他提出国民教育就是国家信念教育，“其实质就是培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育”[16]。尽管他认识到国民教育是一切教育问题中最最艰巨的任务，但是凯兴斯泰纳同时也指出该教育并非如想象中的那么困难。因为从人类的普遍天性出发，满足单个人物质和精神本能的所有活动都具有普遍性，而在这之上的个人道德目标与国家伦理目标也具有相互依存性，即在个人道德目标得到实现的同时，也必然在为实现普遍目标贡献力量。换句话说，所有教育机构在推动个人道德目标实现的过程中，也在同时推动国家道德目标的实现。

（二）国民教育的实现路径

基于长期的生活经验和对于人性的观察，凯兴斯泰纳提出利己主义是人类行为的主要动机，人总是对与自己利益密切相关的事务更感兴趣。考虑到有能力且有意愿承担国家的各种职务是国民立足的根本，凯兴斯泰纳提出为培养理想国民而开办的学校应该围绕着受教育者未来可能从事或目前正在从事的职业活动来设计，因为这样才更容易引起学生的兴趣和参与的积极性。凯兴斯泰纳之所以如此设计国民学校的课程，其意在于让青少年在职业劳动中，通过劳动，获得劳动技能，为其将来从事某一职业打下良好基础，此外，通过这样的劳动，唤起青少年真正的劳动热情，使他们收获细心、彻底和严谨的劳动习惯，并在个人品德方面有所提高[17]，这也正是凯兴斯泰纳借助职业劳动塑造青少年性格，将该类学校命名为“劳作学校”的由来。

当然，凯兴斯泰纳认为完成以上任务的劳作学校仅仅是在实施低层次的国民教育，因为还有两个更为重要的任务需要劳作学校去完成，而只有同时完成彼此依赖、相互促进的三重任务，国民学校才可能真正推动国家伦理目标的实现。凯兴斯泰纳所谓的第二重任务就是要求劳作学校在学生共同的劳动中，借助劳动集体的组建和集体原则的实施，培养学生关心他人、自愿为他人服务的意识，让学生学会按照正义与公理的准则，去解决哪怕是最小的利益争端，同时唤起学生对一切行为负责的责任感，让学生明白自己所从事的劳动与集体利益紧密相连并自觉养成为集体利益服务的习惯。而他所谓的第三重任务，就是要求劳作学校借助以上活动，让学生体会个人与其所从事的工作之间，以及个人与更广大的社会之间的关系，在完善自身人格的同时，推动更大范围内伦理国家目标的实现[18]。