陶行知的职业教育思想及其当代价值

摘 要 陶行知是我国近现代职业教育早期主要的倡导者和践行者，其职业教育思想至今兼具理论价值和实践意义。陶行知职业教育思想的形成背景可从历史基础、理论基础与实践基础三方面进行探讨，其基本内涵包括职业教育目的论、职业教育师资论、职业教育设备论、职业教育课程论、职业教育学生论等方面，表现出面向大众的普及性、治穷治愚的社会性和科学指导下的创新性等特点。陶行知职业教育思想不仅为当时的职业教育提供指导，也能为当代职业教育的发展提供启示，对于明确职业教育培养目标，加强职业教育师资建设，优化职业教育资源设备，合理设置职业教育课程，重视职业教育学生需求等具有重要意义。

关键词 陶行知；职业教育思想；生利主义；当代价值

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）27-0067-09

作者简介 申国昌（1967- ），男，华中师范大学国家教育治理研究院执行院长，教育学院教授，博士生导师，中国陶行知研究会副会长、中国教育学会教育史分会副理事长，研究方向：教育史与教育政策（武汉，430079）；郑腾（2000- ），女，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育史

基金项目  国家社会科学基金教育学一般项目“民国时期大学校长教育交往研究”（BOA200050），主持人：申国昌

陶行知职业教育思想产生于20世纪初，当时的中国处于半殖民地半封建的社会形态，国外西方列强虎视眈眈，企图瓜分中国领土，国内国民经济落后，缺少兴办实业的人才，人民生活于水深火热之中。陶行知毕生致力于中国教育事业并为此作出了巨大贡献，其中，他的职业教育思想尤为博大精深。

一、陶行知职业教育思想的形成背景

陶行知从中国的实际情况出发，吸收西方先进思想，提出符合中国国情的以生利为目的的职业教育思想。

（一）历史基础

1840年中英爆发鸦片战争，成为中国从古代转向近代的转折点，自此中国逐渐沦为半殖民地半封建社会。1895年《马关条约》的签订，标志着甲午中日战争的结束，同时也掀起了列强瓜分中国的浪潮，使中国民族危机空前严重，半殖民地化程度大大加深。值此国家民族危急存亡之际，一批思想先进的爱国人士已然觉醒，开始为中国谋求出路：地主阶级领导洋务运动，主张“师夷长技以制夷”；农民阶级领导太平天国运动和义和团运动；资产阶级维新派领导戊戌维新，主张学习西方并实行君主立宪制，自上而下地进行资产阶级改良运动；资产阶级革命派领导辛亥革命，主张民主共和。其中“中体西用”是洋务运动的指导思想，即主张在维护清王朝封建统治的基础上，学习西方的自然科学技术来挽救统治危机。洋务运动时期，我国兴办了一大批新式学堂以培养符合当时社会需要的人才，成为我国近代教育的开端，我国的职业教育也由此拉开序幕。

辛亥革命爆发后，随着封建帝制的废除，依附于封建帝制的种种丑恶制度也被次第扫除，民主共和观念开始深入人心，形成了生机勃勃的局面，同时也为中国民族资本主义经济的发展提供了良好的大环境。南京国民临时政府建立后，为掀起竞办实业的浪潮制定了一系列相关法律和政策，再加上民主共和意识的积聚，大大促进了中国民族资本主义经济的发展。经济逐渐繁荣的同时，问题也逐渐显露，即当时的教育所培养的人才不能满足社会发展的需求。这包含两方面的原因。一方面，旧式教育中存在的顽瘴痼疾有待清除。辛亥革命虽然推翻了封建帝制，但是并没有从根本上革除传统旧式教育中的陋习，数千年来形成的以四书五经为主要内容，和以死记硬背为主要方式的教育，对无数知识分子造成的影响已根深蒂固。陶行知指出当时的中国已经坠入洋八股和老八股的深渊。另一方面，当时的职业教育并未形成系统的理论体系，国人对其重视程度不足。民国初年颁布的《壬子癸丑学制》虽对开办实业学校作出明确规定，要求实业学校以教授农工商业必需之知识技能为目的，但从学制上来看仍表现出偏重升学而忽视就业的倾向。同时，从整体上来看，当时的教育制度落后，表现出教育与生活脱离，学校与社会脱节，劳力与劳心分离，毕业即失业等现象。

陶行知作为主张教育救国的有志之士中的一员，深刻地批判了传统教育中的弊端，提出要对旧式教育进行改造，力图实现教育联系生活，学校联系社会的愿景，造就在劳力上劳心的国民，令其所学为人所用，所供即是所求。1916年12月，他在给黄炎培的信中写道：“国内青年，学成无用，中学毕业就学者仅十分之一，此为国内最急需解决之问题。解决方法，一在提倡职业教育，一在使普通教育教材与训练方针，皆能适合于实用。”[1]这是他第一次提出职业教育，也是其职业教育思想初步展现。

（二）理论基础

陶行知职业教育思想的提出，与其生平经历和生活背景密切相关。一方面，陶行知幼时曾在家乡的蒙童馆就读，深受中国传统文化的熏陶；另一方面，他也曾在基督教所办的崇一学堂就读过，而后还赴美留学，于哥伦比亚大学就读，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家，接触到大量的西方教育思想。因此，他主张从中国本土实际情况出发，学习西方教育思想中的实用主义，寻求适应本国国情的教育。

从中国传统文化的角度来看，陶行知职业教育思想深受王阳明唯心学说，以及儒墨思想的影响。首先，受王阳明心学的影响。陶行知原名陶文濬，在金陵大学就读时他开始深入研究王阳明的学说，1934年他在《行知行》文章中提到：“在二十三年前我开始研究王学，信仰知行合一的道理，故取名为‘知行’。”[2]，出于对其“知行合一”理论的认同与信仰，他给自己改名为“陶知行”。其次，受中国传统文化主流的儒学的影响。作为教育救国论者，陶行知始终关注劳苦大众的教育，时刻为中国数以万计的底层人民着想，这与儒学中“仁者，爱人”的思想如出一辙。最后，受与儒学并称“显学”的墨学的影响。墨子主张爱无差别等级，不分厚薄亲疏，提出“兼相爱，交相利”的主张，陶行知一贯以来的泛爱主张与其不谋而合。关于知识的来源，墨子认为：“知，材也；虑，求也；知，接也；智，明也。”他还提出“闻知”“亲知”“说知”的论述。受墨子关于知识的论述影响，陶行知开始由“先知后行”转向“先行后知”。提出“知是行之始，行是知之成”，认为“我们拿‘行是知之始’来说明知识的来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识的根本”[3]，并将自己的名字由“陶知行”改为“陶行知”。“行”指实践，在重视“行”的基础上，陶行知提出了各种与之相关的教育理论和教学方法。此外，墨子所重视的生产劳动和科学技术教育也为陶行知吸收，在将生产生活和劳动与教育相结合的基础上形成了职业教育思想。

从吸收西方思想的角度来看，陶行知职业教育思想中表现出实用主义的倾向。因师从杜威，他在深入研究杜威的教育思想后，结合中国国情，对其提出的“教育即生活”“学校即社会”等观点进行改造，得到“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”等观点，即生活教育论。陶行知职业教育思想，正是以生活教育理论为前提而得出的。他指出：“生活为全体，职业为部分；教育为全体，职业教育为部分。”[4]可见生活与职业的关系为职业是生活的一部分，职业教育是生活教育的组成部分。

（三）实践基础

陶行知职业教育思想的形成并不是一蹴而就的，而是他在求知与实践中不断探求、逐步完善，才最终成形的。

陶行知在赴美留学期间与黄炎培交往甚密，回国后他先后在南京高等师范学校、国立东南大学等处任职。任职期间，他不仅在学校中倡导过工读教育，还于黄炎培在上海发起的中华职业教育社担任特别社员，是该社《教育与职业》专栏的特约撰稿人。他提出，“本社之立，同人鉴于当今吾国最重要最困难问题，莫过于生计；根本解决唯有沟通职业”[5]，可见中华职业教育社的创立初衷是为了解决生计问题，发展职业教育。此外，黄炎培总结近十年职业教育发展的经验，提出大职业教育思想，“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做功夫，不能发达职业教育”[6]，认为要想发展职业教育，就应该加强职业教育与社会各界的联系，还应该加强职业教育与其他各级各类教育的联系，陶行知对此深表认同。

1918年，陶行知在《教育与职业》上发表了《生利主义之职业教育》一文，他从生利主义的角度出发，对职业教育的各方作出系统论述，包括其目的、设备、教师、学生、课程等方面。同年6月，他在《教育研究法》一文中强调，要尽快实施职业教育。而后，他为了推动中国职业教育的发展，开办过速记打字讲习班、暑期平民夜校等学校。1923年，他与晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会总会，后赴各地开办平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。1927年，他创办晓庄学校，在这里，陶行知职业教育的思想与理论得以付诸实践。1932年，他创办生活教育社及山海工学团，设想以教育为主要手段来改善人民的生活，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，“小先生制”也诞生于此，在办学中无处不体现出陶行知职业教育的思想。1939年，他创办育才学校，主要招收因战争而流离失所的难童。当时中国正处于抗战时期，条件艰苦，战火纷飞，但在这所学校的办学中仍表现出生机与活力。陶行知明确提出了办学宗旨，即“用生活教育之原理与方法，培养难童之优秀儿童，使之成为抗战建国之人才”[7]。该校的校歌《手脑相长歌》由陶行知作词，“人生两个宝，双手与大脑”[8]，可见他对学生提出的要求是手脑结合，其中也贯穿着他的职业教育思想。

二、陶行知职业教育思想的基本内涵

陶行知是我国近现代职业教育早期主要的倡导者，对中国的职业教育事业进行了深入的探索和研究，积累丰富的经验后，对职业教育的相关内容进行全面的论述，使之形成了系统而完整的理论体系。

（一）职业教育目的论

针对当时内忧外患、积贫积弱的中国，陶行知主张教育救国。教育救国的重中之重，则是解决国民的教育问题，给国民施以与之相符的教育。陶行知认为传统教育将劳力与劳心分离。一方面，教书的人以传统的讲授法为主，只重视死记硬背和填鸭式的灌输，而忽视了知识是否能够运用于实际生活之中，也忽视了学生的主动性和创造性；读书的人也只是按部就班地进行机械背诵，而没有形成自己独到的见解，甚至成了“书呆子”。另一方面，工学分离严重，当时传统的知识分子不屑于与工农阶级合作，无论是教书人还是读书人都不过问工农之事，而工农则是一味地从事做工，劳力而不劳心。正因为传统教育中存在许多弊端，陶行知认为应该进行教育改革，他指出：“我觉得目前中国的教育只有两条路线可以走得通：（1）教劳心者劳力——教读书的人做工；（2）教劳力者劳心——教做工的人读书。”[9]对于职业教育，一方面，陶行知认为其中最大的弊端是社会对职业教育的误解，由此造成职业教育的泛化和异化，具体表现为生活主义和衣食主义；另一方面，他提出职业教育应以生利主义作为职业教育的目的。于生活主义而言，他认为“人之生活有四，职业其一；人之教育有四，职业教育其一”[10]，如果将生活主义等同于职业教育，是泛化了职业教育的范围。于衣食主义而言，他从遗传、职业、乞讨、偷盗这四个衣食的来源出发，阐述了衣食主义的弊端：首先，如果以衣食主义作为职业教育的目的，辛勤工作者和乞讨者、盗窃者就成了同一类人，而职业教育显然不是为了培养乞讨者和盗窃者；其次，如果以衣食主义作为职业教育的目的，家境富足者已能够靠继承家业达到衣食充足的目的，他们不需要再接受教育；最后，如果以衣食主义作为职业教育的目的，会导致“教师为衣食教，学生为衣食学”[11]，形成自私的教风与学风，这显然也有违教育的初衷。

“生利主义即无生活主义之宽泛，复无衣食主义之丛弊，又几兼二二者之益而有之，岂非职业教育之正当主义乎？”[12]由此可见，将生活主义和衣食主义作为职业教育的目的都不合适，而生利主义克服了二者的弊端，是职业教育之正当宗旨。陶行知认为职业的作用是为了生利，职业教育的作用是为了培养能够生利的人。他认为生利有两种：“一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是。前者以物利群，后者以事利群。生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。”[13]由此可见，“利”既包含物质财富，也包含精神财富；“生利”不仅是为自己生利，更是要“侧重发舒内力以供群需”，有利于群，培养敬业乐群的精神，为社会与国家生利，从而达到教育服务社会，教育改造社会的目的。

（二）职业教育师资论

陶行知指出：“教师必须具有健康的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改革社会的精神。”[14]这体现出教师职业劳动的综合性。培养能够生利之人的前提是要有能够培养生利之人的教师，根据职业教育以生利主义为宗旨，陶行知提出了职业教育教师需达到的标准和培养职业教育教师的方法。