基于学生评教的课程教学质量提升方法研究

【摘    要】学生评教是保障高校课程教学质量的基本途径之一，如何通过学生的评教反馈提升课程教学质量已受到广泛关注。由于评教群体的多样性，学生评教结果往往存在相互矛盾的反馈意见，因而，消解矛盾是创新性地提升教学质量的关键。文章通过对某高校学生评教结果的实证研究，提取出课程内容过多与课时有限、课堂互动需求多与少、作业布置太多与知识巩固不足3个重点矛盾问题，并基于TRIZ（Теория решения изобретательских задач，发明问题解决理论）构建了矛盾矩阵，应用相应的发明原理进行了评教结果冲突消解，并结合教学实践提出了课程内容分层重构、作业提质减量、课堂互动多元化3个课程质量提升方法。该研究结果为学生评教提升课程教学质量提供了一种具体的实施方法，在高校管理部门的协调组织下，可实现教学质量的可持续性提升。

【关键词】学生评教；教学质量；TRIZ

【引用格式】张秀芬，裴承慧.基于学生评教的课程教学质量提升方法研究[J].黑龙江教育（理论与实践），2025，79（3）：65-67.

【中图分类号】G642.0                 【文献标识码】A                【文章编号】1002-4107（2025）03-0065-03

一、引言

学生评教（Student Evaluation of Teaching， SET）于20世纪20年代起源于美国普渡大学（Purde University West Lafayetee），20世纪80年代中期传入我国，并逐渐成为提升高校教育教学质量的基本保障。目前，对学生评教的有效性、影响因素、制度建设等的研究也持续受到学者的关注[1-3]。

各高校通过学生评教帮助政策制定者、管理者、教师等发现教学问题，以改进教学模式、提升教学质量。学生评教反馈是课程教学质量评价的数据基础，但并非所有的学生评教数据都能充分反映课程教学质量。研究显示，学生年级、学习成绩、课程属性、教师职称、教师外貌、学生个性等因素会显著影响学生评价结果[4]，有时还会受到学生心理的干扰[5]。大部分高校的学生评教一般在学期末开展，因参与评价的学生并非评价的直接受益者，评教敷衍，导致评教数据的有效性存疑，评教反馈对教学质量的提升作用没有充分发挥出来[6-7]。学生评教的本质功能是促进教学质量的可持续提升，已有研究对此进行了探索，并提出了一系列方法，主要包括挖掘学生评教有效信息、教师与学生参与教学评教与质量提升的整个环节[8-10]。

课程团队认为，评教结果中的非结构化文本信息蕴含了大量有用信息，但是部分反馈存在相互耦合、冲突的问题，让教师对评教结果无所适从。为此，文章借鉴TRIZ研究学生评教中的冲突消解问题，期望从教师视角为课程教学质量提升提供可实施的途径。

二、学生评教的矛盾提取

（一）学生评教结果分析

为了分析不同年级、不同专业学生对某一教师同一课程的评教情况，文章分析了N校某教师2019—2023年同一课程的学生评教结果。结果显示，评教分数波动不大，且与评教学生人数没有太大关系，评教结果对教师教学质量的提升没有发挥作用。分析发现，评教指标中的第10个指标“该课程教学哪个方面最满意”和第11个指标“哪方面最不满意”的权重为0，但是，这类非结构化反馈信息对教师提升课程教学质量具有重要意义。为此，排除无意义的“无”“挺好”等信息，并应用ROSTCM6生成2019—2023年评教中的非结构化文本评教信息的语义网络（图1）。

由图1可知，课堂、作业、讲课是学生评教中的高频词，大部分评教意见具有正面情绪。进一步对评教结果进行情感分析，提取了负面评教文本信息（表1）。

由表1可知，负面评价主要集中在“课程节奏太快”“作业时间太少”“作业太多”“播课资源画质不高”等方面。该课程教学内容较多，需要大量练习才能融会贯通，给教师教学和学生学习带来了很大的挑战，这也侧面印证了学生评教确实可以反映教学质量的真实情况。同时，上述评教结果也反映了课程中存在的矛盾问题。

1.课程内容太多与课时太少的矛盾

该课程内容较多，而为了保持课程进度，教师上课节奏快，导致部分学生跟不上、课堂接受度较低，因此，学生希望增加习题课，但因课时有限，无法满足学生需求。事实上，随着高等教育不断改革，高校课程设置不断调整，导致大部分课程课时严重缩减，但为了保障人才培养质量，课程内容不能缩减，教师必须严格按照课程标准要求在规定时间内完成课程内容的讲授，因而造成了课程节奏太快的问题。

2.作业布置与知识掌握之间的矛盾

作业是检验和巩固学生对知识掌握情况的有效方法，尤其是实践性较强的课程，必须经过反复实践才能掌握，但是大量作业增加了学生负担[11]。经过与该班级部分学生沟通后得知，学生每次完成作业大概要三四个小时，且存在抄作业情况。课后作业布置少、难度低，则无法巩固课堂所授知识，布置作业多则学生无法按时高质量完成，如何布置适当的作业并保障作业的有效性是该课程面临的一个挑战。

3.课堂互动需求之间存在矛盾

在评教反馈中，一部分学生认为“上课的时候尽量少提问，作业留少点”，一部分学生则认为“多多进行提问交流”“适当增加与学生的互动交流”，还有一部分学生比较喜欢“上课提问，教练结合”的教学模式。不同层次的学生会有不同的需求，这种矛盾的学生评教让教师无所适从。

（二）基于TRIZ的矛盾映射

TRIZ是由前苏联发明家G. S.阿奇舒勒（G. S. Alt-shuller）在1946年创立的发明问题解决理论[12]，在教育教学改革方面已取得了成功的应用[12-14]。

立足现有条件，解决上述矛盾就是教师提升课程教学质量的关键。通过对照分析TRIZ的48个工程参数，将上述问题中的课程内容映射为工程参数中的信息数量（11）、课时映射为运动物体的作用时间（12）、作业量映射为物质的量（10）、知识巩固映射为强度（20），由此构建出矛盾矩阵及其对应的发明问题解决理论（表2）。

学生的课程互动需求旨在希望教师关注学生课堂进度，吸引学生注意力。教师通过课堂互动将知识传授给学生，但提问这种课堂互动又引发了部分学生的不满。这种对课程既多又少的需求，属于物理矛盾。

三、教学质量提升方法

受上述发明原理启发，结合实际教学情况，应用抽取和自服务发明原理解决课程内容与课时之间的矛盾，应用局部质量和一维变多维发明原理解决作业量和知识巩固之间的矛盾，应用分离方法消解物理矛盾，具体路径如下。

（一）课程内容分层重构

教师讲课节奏快是担心课程内容讲不完，但实际上课程内容不一定必须通过讲授才能让学生掌握。为满足不同层次学生的学习需求，根据难易程度对课程内容进行重构，抽取重点、难点内容形成课堂讲解内容，基础、容易理解的部分作为自学内容，拓展性的知识作为选作内容。实施过程中的难点在于如何引导学生有效自学，不同的课程有不同的措施。例如，对于本科生课程“工程制图及CAD”，通过布置与课程内容对应的作业、设置自我测试选择题等形式督促学生自学相关内容，同时为学生提供线上学习视频。而对于研究生课程“试验设计与数据分析”，由于群体为有一定自学能力的研究生，采取的措施是基于MeTel伴侣课程引入国外优质教学资源，为研究生提供试验设计理论相关知识，以扩大研究生的国际视野。

（二）作业提质减量

作业是检验学生课程学习成果和巩固知识的一种手段，然而，学生课程繁多，若再布置过多作业易导致学生产生消极情绪。根据一维变多维发明原理，应增加作业形式种类，减少作业数量。例如，以研究生课程“计算机图形学及数字化快速成型”为例，设置了经典直线、圆、多边形填充等算法的创新性验证与应用的作业，作业综合性强，没有标准化答案。学生为完成作业需要查资料、读代码，在巩固课程知识的同时，充分发挥了创造性，课程实践效果较好，优秀作业数量逐年增加。根据逆向思维发明原理，作业是巩固知识的一种途径，但巩固知识并不一定需要大量作业，也可在教学实践中以需求为导向进行课程作业的设置。例如，以研究生课程“试验设计与数据分析”为例，要求学生用课程所学试验设计方法解决课题中的一个问题。课程作业与学生课题进行了深度融合，学生在完成课程作业的同时推进了课题进展，发表阶段性成果，因此，课程深受学生喜爱，每年选课人数都在60人以上。

（三）课堂互动多元化

课堂互动是促进学生深度学习的有效途径，因此，应构建一个以学为中心、以教为主导的课堂教学结构[15]。形式单一的课堂互动无法充分调动所有学生的学习积极性，为了提高学生课堂参与度，需要将课堂互动形式多元化。根据空间分离中的一维变多维发明原理，可以将课堂互动由单一的提问变为雨课堂测试、学生讨论、课堂练习与指导等不同的模式。应用条件分离原理，可以根据课堂上学生的反馈情况，选择是否进行课堂互动。如果学生高度集中则不需要进行课堂互动，否则，插入课堂互动，调节课堂气氛，吸引学生注意力。例如，在研究生课程“试验设计与数据分析”教学过程中发现，大部分学生选择坐在离讲台比较远的地方，上课大部分时间是低头的。为了调节课堂氛围，授课过程中适当插入视频，并针对视频内容进行课堂讨论和测试，这样可在强化知识点的同时增加学生课堂参与度。

四、结束语

文章以N校学生评教为例，纵向对比分析了同一位教师近5年的学生评教结果，分析表明，评教结果对课程教学质量的提升作用没有充分发挥出来。文章认为，评教信息中的非结构化反馈对于提升课程教学质量具有重要意义。因此，进一步分析了学生评教中的负面信息，提取了矛盾矩阵，应用TRIZ理论推导出教学质量的提升方法。文章为基于评教信息的课程教学质量提升提供了一种新型实施路径，在该方法的指导下，教师可以从评教结果提取有效信息，帮助其不断提高教学质量。

【参   考   文   献】

[1]  江珊.哈佛大学教学质量保障体系建设探析：基于学生评教的视角[J].高校教育管理，2016（2）：86-91.

[2]  杜瑞军，岳唤唤，陈熠舟.近二十年国外学生评教研究的现状与启示[J].黑龙江高教研究，2023（4）：76-82.

[3]  梅萍，贾月.近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评[J].现代大学教育，2013（4）：29-34.

[4]  包水梅，陈嘉城.高校学生评教的有效性及其影响因素：基于L大学2139门课程学生评教数据的分析[J].现代教育管理，2022（6）：54-63.

[5]  吴洪富.学生评教的心理困境干预[J].高教发展与评估，2019，35（3）：39-46.

[6]  高巍，毛俊芳，叶飞，等.高校如何提升学生评教效度：澳大利亚高校学生评教最大差异量规及其启示[J].开放教育研究，2020，26（1）：28-36.

[7]  蒋士会，牛宏伟，李枭鹰.高校学生评教的内在逻辑、现实图景与理性选择[J].教育科学，2023，39（3）：37-43.