悖论与融合：大学网络课堂教学的价值与反思

基金项目：安徽高校人文社会科学研究项目“风险社会视角下后疫情时代大学生生命价值观现状及引导研究”（SK2021A0464）；安徽省人文社会科重点研究基地大学生心理健康教育研究中心校级课题“心理传记学视角下的医学生价值观探索”（SJD202104）；安徽省教育厅高等学校教学质量与教育改革工程教育教学研究“基于雨课堂的混合式教学模式实证研究”（2019jyxm0262）；皖南医学院高等教育教学改革研究“‘咨询心理学’混合式教学课程评价体系的改革探索”（2021jyxm17）、“‘五育并举’视角下艺术表达性团体辅导理实一体课程建构探索”（2022jyxm11）

摘  要：文章采取焦点小组方式对学生在网络课堂中的真实态度和学习效果进行实证研究。收集的资料采用主题分析的6步法进行处理，分析揭示了4个关键主题，即网络课堂学习存在着课堂时空的便捷与抽离、课堂互动的开放与封闭、学习效果的浅层与深层、师生情感的正确与真实4对核心悖论，并针对上述问题，从以价值共创为切入点促进学习主动性提高、两种课堂优势互补、实践驱动知识深化和师生情绪管理能力提升等多方面进行干预。

关键词：网络课堂；利弊；应对策略；焦点小组；主题分析

中图分类号：G40；G640     文献标识码：B      文章编号：1002-4107（2024）04-0000-04

一、引言

随着网络科学技术的发展和远距离教学的实际需求，各种新教学技术应运而生，实现了科技与教学融合的产物——网络课堂。国内学者从新技术介绍、应用、反思等方面展开研究，促进了该领域的发展，但关于网络课堂的接受者学生主体的实证研究较少，学生在课堂中的态度、情感体验、学习状态和效果如何值得深入研究。

二、研究设计与资料分析

研究采用焦点小组访谈的方法，采取目的性整群抽样对某医学院校20级大三学生的网络课堂学习（主要指同步网络课堂）态度进行研究，该班有50名同学（男生：13人，女生：37人），有一学期以上的网络课程学习经历。本研究在学生返校经过一个月的传统教学后，将其分成6个焦点小组进行深入访谈（40分钟/组），每组1名主持人和1名记录员，焦点团体主题为“网络课堂和传统课堂的态度”，访谈提纲包括：你对两种课堂的整体态度？你认为网络课堂的优势和弊端有哪些？你认为传统课堂的优势和弊端有哪些？你在两种课堂中的学习效果如何？你对理想课堂的形式有哪些期待？每组访谈的资料结合录音转录稿和现场记录资料在 48小时内完成整理。对资料的分析采用定性资料分析常用的主题分析法。（1）熟悉数据：通过反复阅读文本，熟悉文本内容和内涵，对文本形成整体印象。（2）初步编码：对文本进行抽样等级较低的初步编码。（3）寻找主题：对初步编码进行整理和归纳，放入不同的潜在主题之下，形成“子主题”。（4）检查主题：审查“子主题”是否指向某个中心概念；文本中是否有足够多的资料支撑该主题；该主题与研究问题之间的关系如何。（5）定义和命名关键主题：对每个主题进行详细分析并准确清晰地命名，以确保主题间的独立性和其与研究问题的相关性。（6）撰写报告：根据主题分析的结果，并系统、规范、完整地呈现研究过程和结论。本研究根据6步法得出4个关键主题，从课堂时空、互动、效果、情感4个方面反映学生对网络课堂的态度和效果。

三、研究结果与分析

（一）悖论：网络课堂的真实体验

1.“自由时空”的学习——便捷与抽离

普及的网络、多样化的移动终端和先进便捷的教育信息技术，使学习逐步变成“无边界学习”[1]。这种方式使学习时空和资料的自由度不断扩展，很多高校在疫情期间都借助这种方式实现了“停课不停学”的创新教学方式。但是实际效果存在差异，在实现时空便捷自由的同时，也会存在学习者身心抽离的情况。例如，G1M3（即第1组第3个成员，下文以此类推。）提到“平时8点上课，我们宿舍7点起床就要到教室占位置上课；如果是在宿舍上网课，那么只有一个同学起床去买早饭，然后开一台电脑，大家在床上不起来，有时候就又睡着了”。G4M6提到 “开始的时候，决定要好好听课，但是在家里，宿舍和网络干扰的因素太多，可能就把网课挂在那里，做自己的事情去了，有时候老师点名都没有听到”。这种由于疲乏睡觉或额外因素被干扰而出现身心抽离的现象在6个团体中都有提及。

网络课堂在便捷了学习者时空限制的同时，抽离了共同时空和角色规训的仪式感所产生的角色规训作用，从而导致容易发生身心疲劳，降低学习效率。福柯的规训与惩罚理论，认为规训权力的实现需要通过对空间的分配、动作的控制和时间的调节和力量的编排，同时还需要“全景敞视”的监管及相应的惩罚措施[2]。很显然空间的抽离，使得传统教学中的课堂空间、讲台、桌椅和师生的身体姿势都发生了变化，网络课堂虽然能用扫码签到和随机点名实现一定程度的“全景敞视”，但是学生的“挂在那里”伴随状态却能制造“在场”的假象。

2.“隔靴搔痒”的交流——开放与封闭

网课平台能实现“弹幕”或者互动交流的功能，同时接收多个回答，使得信息的反馈更加经济和快捷，对“举手或者站起来”有畏难的学生，有了无压力轻松表达自己的机会。例如，G1M6提到“‘弹幕’活跃了课堂氛围，有时教师还需要控制“弹幕”开放时间以管理课堂”。G4M1提到“平时老师经常点班级表现活跃的同学回答问题，我平常在课堂中都不太讲话，雨课堂中老师看到我的回复，觉得很欣喜，还表扬我思路独特”。这种看似繁荣的互动需要更多的思考和引导，研究中，也有学生指出课堂弹幕也会出现一些与教学目的无关甚至干扰的信息、反馈的从众现象和人际互动的不真实感。例如，G4M2提到“老师问大家对这个问题都懂了吗？弹幕上的回答都是‘懂了’，虽然我不懂，但是我也不好意思说出来……”。G4M4提到“我觉得网上上课，我和老师、同学之间好像缺了点什么？总是感觉不太真实”。G5M1提到“我担心我以后还会不会跟人实际交往了”。

其实，网络的教学虽然实现了看似繁荣的互动，由于“匿名性”、“从众性”和“虚拟性”对学生的真实人际交往需求和能力的影响性质有待考量。文字符号虽然能进行知识概念层面的互动，但由于“表情”等非言语信息缺失，教师对于学生的真实状态无法及时了解、反馈。美国心理学家艾伯特·梅拉别恩认为非语言信息在沟通总效果中起到90%以上的作用，而语言仅仅占了不到10%[3]。虽然，教师尝试要求学生打开摄像头以增加沟通信息，但是由于要保证课程的网络流畅性而无法实施。因此，教师和学生之间的沟通存重要的非语言信号的缺失，使得网络交流开放了观点和信息，却封闭了真实的情感和态度。

3.“就在那里”的效果——设备与大脑

移动网络存储使得课件、习题和授课教师的影像资源能够长期被保存。因此，学生有一种“就在那里”的莫名获得感和安全感，觉得可以进行重复学习，这弥补了传统课堂的时间单维性。但这种可重复性使学习更方便和自主。同时，也正是由于这种虚假的安全感，使得学生不太珍惜直播过程中的教学，降低了课堂的专注度，例如，G1M1提到“上课错过了也没有关系，反正课就在那里，随时可以去听，不用太担心错过什么”。；甚至有些学习态度不正确的学生，以考试通过为学习目标，就可能出现“隐形逃课”（网络挂课，自己做其他不相关的事情）或者“功利性学习”（考试前背考试的知识点）的行为。

这样的学习态度和行为必然导致知识学习缺乏系统性和深入性，也很难实现知识到能力的转化。学习方式是为学习结果而服务的。首先，根据加涅学习层次理论[4]，将学习分为联结与连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习与高级规则学习。要实现学习层次的由浅入深，除了教师层面教学设计结构，还需要学生在学习过程中活跃、持续和专注的思维作为保障。新技术条件下知识的易得性使得学生轻视了课堂上跟随教师思路推进的过程，课后为了考试而背诵知识点，就很难实现高层次的深入学习。其次，教学中不仅仅有显性知识的传授，还有很多缄默知识，波兰尼[5]认为我们学习的还包括人类知识总体中“只可意会不可言传”的知识，而这些知识具有无意识性和环境依赖性，是在一定的场域中自然而然地发生的，教师和学生隔着屏幕，少了很多表情和现场的氛围，还难营造这种缄默知识的传递和生成。使得知识好像都存在自己的设备中，但是大脑中的知识结构、实际应用知识的能力并没有得到发展。

4. “差点什么”的老师——正确与正常

教师利用网络新技术的丰富教学资源，可以给学生在课前、课中和课后呈现更多的知识和信息，扩展了课堂的边界。焦点小组中关于“在网络课堂和线下课堂教师的评价中”，学生指出网络课堂教师输出的信息量更大，而且语言、措词等方面都非常正确；但是同时感觉“差了点什么”，G6M2提到“相对线下课堂，线上老师好像没有太多的情绪，感觉有点不真实和距离感”。G4M1提到“在网络课堂中，好像一切都是安排好的，没有哪里错，但是也就没有什么情感体验，感觉不太真实，容易走神”。网络课堂的事先规范设计和课程中的教师刻意理性监管使得师生的情绪很难真实表达。

新技术平台的授课全过程被录制会给教师产生福柯所提出的“全景敞视”之感。在这种被“监督”的心理情境下，教师会不自觉按照“规范”的模式监控自己的上课中言行以保证“正确性”。其代价是部分丧失了临场随着氛围而发挥的“灵活性”和“生动性”。因此，出现学生提到的感觉“差点什么”，缺乏的是作为一个真实个体的正常情绪反应，甚至可能会“犯错”的正常人行为表现。教育是用生命去点燃生命，教书育人中的教书传授知识追求正确性，育人需要有温度正常人的生命影响，作为不完美但真实的、有情感的、甚至会犯错的人才能真实影响生命的成长。

（二）融合：网络课堂的未来展望

1.师生价值共创，主动学习

价值共创是指共同设立教学的目标，理解学习的意义和价值，构建教学的过程，学生积极参与教学的每个环节，在教学的全过程中实现自己的主动性。自我决定理论也认为个体行为动机主要由驱力、内在需要和情绪激发，研究也表明自我决定动机和网络学习投入相关[6]。研究者也提实施"学生自学+教师答疑"模式以提高学生的网络学习主动性[7]。本研究发现主动学习者在课前预习找到课程中难点和重点，带着“问题”进入课堂以提高听课的专注度；不同的环境中利用整齐的穿着、固定的桌椅防、有同伴的教室防止课程中的困倦懒散；课后及时复习，做教师发布的课后习题来检验学习的效果，增加学习的自我效能感。学生通过有意识提升内部的学习动机，减少外界干扰的影响，主动利用网络课堂的有利条件、克服不利因素以保证学习效果，增加学习的获得感，对学习产生积极的情绪体验，让任何的课堂形式都是为我所用。

2.互补课堂优势，各尽其能

工具和手段的发展是为人服务的，教学技术的发展从根本上是满足教学需要，网络课堂是应对特殊时期的教学尝试，已展现出蓬勃生命力，但同时不能以偏概全否定传统课堂的价值和意义，而是要根据课程教学的实际要求和目标选择授课形式，可以是主-辅关系，前-后关系等。过渡理性技术会给教学和教学中人带来伤害[8]，不同年龄阶段教师对网络技术熟悉度不同，新技术的使用和考评在教学中会给年龄偏大的教师带一定程度的适应困难；不同性质课程对人际互动要求不同，适宜的课堂形式不同；学生的认知风格有场独立型和依存型，偏好的课堂形式也存在差异。教学中具体采取何种形式，要以人为本，同时考虑不同主体、课程目标、现实条件等因素合理安排。教学过程从某种程度上来说也一种艺术创作，也要防止技术理性对教学活动中人文价值的控制和遮蔽，网络课堂和传统课堂合理搭配、混合应用，各尽其能，真正实现技术为教学服务，而不是削足适履的一切以技术驱动。

3.增加实践应用，倒逼学习

辩证唯物论的认知论指出社会实践是真理的标准，通过实践—认知—再实践—再认知的循环往复的过程，达到主与客观、理论与实践的统一。网络科学技术在拓宽学习边界、丰富学习资源的同时，却因为知识的易得性降低了知识的主观价值，知识信息的超负荷增加了取舍辨别的难度和认知负担。因此，如何让“知识变现”，即能看到知识的价值和有效性，实践无疑是一种重要的方式，通过现实的问题情境倒逼学习者看到自身知识结构的缺陷和不足，从而增加学习的动力和需要，消除学习中的茫然感和无意义感。创设知识应用的实践情境，可以采取团体模拟、虚拟仿真、学校-社会合作等形式，通过实践使学生成为知识主动建构者，也促使教师反思课堂知识的针对性和有效性，从而形成其他网络视频材料无法替代的及时互动性和反馈性的特点；同时也深化了知识学习的层次，从浅层的识记型学习向能力和素养培育型转化。